Huh huh, esseet on tässä

Miten sitä tuntui opiskelujen aikana, että näitä kirjoitustehtäviä oli paljon enemmän?
Tässä kuitenkin nämä muutamat avoimen yliopiston kasvatustieteiden approon kirjoitetut esseet ja oppimistehtävät.

Humanististen esseiden kirjoittaminen näin insinööripohjalta oli aikamoinen ponnistus varsinkin aluksi. Liiallisestä ranteiden jäykkyydestä tulikin opettajilta palautetta. Ajattelin kuitenkin jakaa nämä tuotokset internetkansan kanssa, vaikka joidenkin esseiden kohdalla nolottaakin hieman, sillä olisin itse kaivannut varsinkin alkuun esimerkkiä esseistä uutta opiskelutyyliä opetellessa.

 

Yliopistot ja yrittäjyys – pelkkää yritystä?

Referaatti: Kasvatus tieteellisen tutkimuksen kohteena 

1 Tutkimuksen aihe ja tarkoitus

Tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisten yliopistojen käyttämiä puhetapoja ja yrittäjyyden merkityksiä sidosryhmälehdissä, sillä yliopistojen käyttämien puhetapojen ajatellaan vaikuttavan opiskelijoiden innokkuuteen yrittäjäksi ryhtymisessä. Tarkoituksena on myös lisätä ymmärrystä siitä, minkälaisista lähtökohdista puhetavat tulevat lisäämällä tietoisuutta siitä, miten yrittäjyydestä puhutaan. Aihetta on päädytty tutkimaan, koska yliopiston tulee edistää yrittäjyyttä.

Tutkimuskysymyksinä olivat

”1. Millaisena yrittäjyys, yrittäjä ja yrittäjyyskasvatus kuvataan yliopistojen sidosryhmälehdissä?

2. Millaisia retorisia keinoja käytetään diskurssien tukemiseen?”

2 Tutkimustapa

Tutkimuksessa on käytetty tutkimusmenetelmänä sosiaaliseen konstruktionismiin pohjautuvaa diskurssianalyysiä, mikä antaa enemmän vapauksia tulkinnoille ja pohdinnoille kuin kvantitaviivinen menetelmä. Diskurssianalyysissä ei pyritä löytämään vastauksia konkreettisiin kysymyksiin vaan tekemään perustutkimusta.

Tutkimuksessa selvitetään runsaasti kielen merkitystä tutkimuksessa ja tutkimusvälineenä. Tutkimuksessa käydään läpi myös tutkimustavan saama kritiikki sekä muita esimerkkejä yrittäjyyden tutkimuksesta diskurssimenetelmällä.

Analyysiin etsittiin lehtien artikkeleista ja teksteistä lainauksia analyysiä tukemaan. Tutkimuksessa on käytetty suoria lainauksia runsaasti tukemaan analyysissä tehtyjä johtopäätöksiä.

3 Tutkimuksen tuloksena

Tutkimuksen päätuloksena on analyysissä löydetty neljä erilaista yrittäjyyden diskurssia. Nämä ovat tekninen, tieteellinen, ihanne ja realiteettidiskurssi. Ihanne diskurssia löytyi määrällisesti eniten. Mielenkiintoista näin diskurssianalyysin ottein on, että tutkija on nimennyt yliopiston näkökulmasta kriittisesti yrittäjyyteen suhtautuvan diskurssin tieteelliseksi diskurssiksi ikään kuin tieteellisyys olisi lähtökohtaisesti yrittäjyyttä vastaan puheessa.

Tutkija keskittyy kuvaamaan tuloksina löytämiään diskursseja ja niiden sisältöä. Tulosten merkittävyyttä on arvioitu suhteuttamalla diskursseja yrittäjyyden konstekstuaalisuuteen laajemmin. Yliopistokohtaisten analyysien tekeminen on nähty tässä tutkimuksessa mahdottomaksi tutkimusmateriaalista johtuen.

4 Arvio tutkimuksesta

Tutkimuksen rakenne ja kirjoitustapa ovat erittäin onnistuneita. Tutkimus on hyvin jouhevasti kirjoitettu. Tekstissä on helppo seurata ajatuksen kehittymistä, mikä diskurssitutkimuksessa on osittain tavoitteenakin. Tutkimusmateriaalin koostaminen on selvitetty perusteellisesti, materiaalia on koottu paljon ja rajattu myöhemmin soveltuvat artikkelit. Materiaalin soveltuvuudesta tutkimukseen on kirjoitettu hyvin analyyttisesti.

Tutkimusaiheen on tehnyt erityisen kiinnostavaksi yliopistojen rahoituksen viime vuosien velvoitteet yrityslahjoitusten keräämisestä. Se osaltaan todennäköisesti kasvattaa yritysyhteistyötä, ja onkin mielenkiintoista nähdä, lisääntyykö samalla yrittäjyyden tutkimus. Siinä missä tämä tutkimus keskittyi kauppakorkeakoulun aineistoihin, voisi olla mielenkiintoisempaa tutkia perinteisesti vähemmän yritysyhteistyötä tehneitä yliopistoja.

Tässä tutkimuksessa on perusteellisesti selvitetty paljon itsestään selvyyksiä, mikä monessa perusteellisessa tutkimuksessa on vaatimuksenakin. Diskurssitutkimuksessa on tunnettava hyvin teoria ja sen pohjustus, jotta ajatukselle jää tilaa, ja tekstin tuottaminen on varmasti palvellut tutkijan tutustumista aiheeseen. Tutkimus myös toimii hyvin johdantona tutkimustapaan tutkimusraporttia lukevalle perusteellisen alustuksen vuoksi.

Tutkimuksessa on lopulta vain vähän mitään viittauksia muuhun tutkimukseen, mikä koskisi aihetta. Ne muutamatkin viittaukset eivät sisälly vertailevaan analyysiin. Mielenkiintoista olisi pohtia muita tapoja tutkia samoja tutkimusmateriaaleja, ja selvittää muilla tutkimustavoilla saatavia vastauksia ainakin ensimmäiseen tutkimuskysymyksistä. Samojen aineistojen tutkiminen kvantitatiivisilla menetelmillä toisi ainakin lisävalaistusta yrittäjyyden käsittelyyn. Pelkästään tämän tutkimuksen antia olisi lisännyt, joten tutkija olisi valaissut tarkemmin, montako artikkelia kuvaa mitäkin diskurssia. Tämä diskurssitutkimus kuitenkin on avannut näkökulmia yrittäjyyden käsittelyyn yliopistossa, ja näitä asioita onkin helpompi jäsentää ja todentaa tämän tutkimuksen jälkeen.

Tutkija on arvioinut itse omia näkemyksiään ja prosessia varsin läpinäkyvästi ja kertoo suoraan, että ensimmäinen tunteella tehty johtopäätös ei ollut toimiva. Tutkijan oma asenne ja yrittäjyys opinnot ovat vaikuttaneet tutkimusaiheen valintaan, tutkimuksen toteutukseen ja lopputuloksiin, mutta se on selvitetty hyvin tutkimuksessa.

Tutkimusaineisto oli kuitenkin niin yksipuolinen keskittyen Turun kauppakorkeakoulun Mercurius lehteen, että kovin luotettavana yleistyksenä tuloksia ei voida pitää. Tämänkin tieteenalan vaikutuksen tuloksiin tutkija mainitsee tulosten käsittelyssä selvästi, mutta se ei silti poista faktaa. Tutkija tekee jo alussa havainnon, että teknillistieteellisissä ja kauppatieteellisissä yliopistoissa yrittäjyys koettiin tärkeämmäksi ja se herättää jo lukijassa kysymyksen tulosten yleistettävyydestä kaikkia yliopistoja koskeviksi. Tutkijakin toteaa, että tieteenala vaikuttaa yrittäjyyteen kohdistuvaan asenteeseen, joten mitä jääkään jäljelle keskustelusta?

Luotettavuutta hieman vähensikin tutkimustavan valinta. Diskurssianalyysillä olisi mielenkiintoisempaa tutkia piilotetumpaa aihetta. Tästä tutkimuksesta jäi mieleen hieman pseudotieteellinen näkökulma, sillä tuloksista jäivät pois vivahteet. Tämän tutkimusmenetelmän käytössä täytyy luottaa paljon tutkijan asiantuntemukseen metodin käytössä, sillä toistaminen on haastavaa. Aivan täyttä luottamuta tutkija ei tällä kertaa saanut alun pitkällisistä selvityksistä ja tutkijan esimerkillisestä läpinäkyvyydestä huolimatta.

Tässä referaatissa ja arvioinnissa ovat kenties korostuneet tutkimuksen negatiiviset puolet, jotka osaltaan ovat johtuneet valitun tutkimustavan puutteista eikä niinkään tutkijan toiminnasta. Tutkija on kuitenkin ollut erittäin avoin tutkimustavastaan ja löydöksistään sekä käsitellyt tuloksia kiitettävän monipuolisesti, mikä kuvaa onnistunutta diskurssianalyysiä.

Yliopistot ja yrittäjyys – pelkkää yritystä?
Diskurssianalyysi yrittäjyyden rakentumisesta yliopistojen sidosryhmälehdissä
Viitala, Anna-Mari, 2007 

Jürgen Habermas: voiko kasvatustiede olla kommunikatiivinen tiede?

1 Johdanto

Jürgen Habermas on saksalainen filosofi ja sosiologi, joka on kehittänyt kommunikatiivisen toiminnan teorian. (Anttonen 2007, 613). Habermas ei siis ole kasvatustieteilijä tai pedagogi vaikka hänen työnsä liittyy vahvasti aiheeseen. Sen sijaan Habermasin teoria ulottuu lähes kaikille ihmistieteiden aloille (Huttunen, 2010). Habermas itse on maininnut työnsä demokratian parissa merkittävimmäksi saavutuksekseen (Habermas 2007).

Habermasin tuotannon voi hahmottaa kolmeen eri paradigmaan, julkisuus- , tiedonintressi- ja kommunikatiiviseen paradigmaan (Huttunen 2010). Keskityn tässä esseessä viimeiseen, vaikka täytyy myöntää että Habermasin työ myös näiden paradigmojen ulkopuolelta houkuttelee suuresti tutustumaan ja pohtimaan.

Päädyin valitsemaan tämän Jürgen Habermasin esseen aiheeksi puhtaasti henkilökohtaisista syistä. Koin tutustuneeni vasta vain vähän viime vuosisadan kasvatustieteeseen ja halusin saada yksityiskohtaisemman kuvan edes yhdestä merkittävästä nimestä tuolta ajalta. Halusin kirjoittaa ihmisestä ja ajatuksista preesensissä. Habermas syntyi jo 1929 (Huttunen, 2010), joten hänen työnsä on kehittynyt viime vuosisadan muutosten vauhdissa ja antaakin näkemyksen koko vuosisadan ajattelun kehittymiseen. Habermas jäi eläkkeelle 1993, mutta on toiminut aktiivisesti myös sen jälkeen (Huttunen 2010). On myös virkistävää kirjoittaa henkilöstä, jonka puhetta voi kuunnella internetissä (Habermas 2007).

Samalla kuitenkin huomasin aiheen haastavuuden. Jürgen Habermas on suuri ajattelija ja hänen työnsä ymmärtäminen varsin vaativaa näin vuoden viimeiselle päivälle. Toisaalta mikä sen parempi aloitus uudelle vuodelle 2013. 

2 Frankfurtin koulu

Habermasista puhuttaessa tuskin voidaan olla mainitsematta Frankfurtin koulua. Frankfurtin koulussa yhdistyivät poikkitieteellisesti filosofit, sosiolofit, taloustieteilijät, historioitsija ja psykologit yhteisen tutkimusohjelman parissa. Tutkimusohjelmaa on myöhemmin kutsuttu kriittiseksi teoriaksi. Habermas oli jo nuorena osa Frankfurtin koulua, mutta oli liian radikaali perustajahahmo Horkheimerille. Marx vaikutti paljon Habermasin työhön varsinkin alkuvaiheessa. (Huttunen 2010).

Silti Habermasia on pidetty Frankfurtin koulun perinteiden jatkajana. Hän on tutustunut useisiin eri tieteenaloihin ja ottanut assistenteikseen muiden alojen lupaavia nuoria tutkijoita. (Huttunen 2010). Kuinka jännittävä ajatus onkaan miettiä Frankfurtin koulun aikaan saamaa keskustelua ja aatesuuntausten sekoittumista. Eikö juuri samankaltaisella poikkitieteellisyydellä ole kuvattu kasvatustieteitä useissa eri lähteissä? 

3 Elämismaailma ja kommunikatiivinen tiede

Habermasin keskeisiä termejä on elämismaailma, jonka määritelmää hän on kehittänyt osana työtään (Huttunen,2010). Elämismaailmana Habermas kuvaa kommunikativista toimintaa, joka on järjellistä ja jonka intressinä on yhteisymmärrys (Anttonen 2007, 614). Kommunikaatio ja kielen todellisuus ja ymmärrettävyys ovat keskeisessä roolissa elämismaailmassa (Anttonen 2007, 614). Kysymyksenä herääkin, mitä on kommunikatiivinen toiminta, jonka intressinä ei ole yhteisymmärrys? Se on varsin perustavaa laatua oleva kysymys.

Elämismaailman käsitteessä keskeistä on, että sitä ei voida kuvata abstraktisti irrallisena kuten faktaa vaan se on maailman osa, joka toimii ympärillämme (Huttunen 2010), myös silloin kun yritämme sitä määrittää. Habermas katsoi agraariyhteiskunnan olevan luonteeltaan lähinnä elämismaailma, toteaa Anttonen (2007, 614). Elämismaailmaa havainnollistetaan myös heimokulttuurien ymmärtämisen kautta (Huttunen 2010). Kuitenkin myös modernin yhteiskunnan on säilytettävä Habermasin mukaan yhteys elämismaailmaan, jotta ihmiset toimivat yhteiskunnan odotusten mukaisesti koski aihe sitten vaikka taloutta tai hallintoa (Huttunen, 2010).

Uudet tilanteet liitetään osaksi elämismaailmaa uusintamalla sitä. Uusintamista voidaan tehdä kielen välityksellä. Habermas määritteli kielellisen uusintamisen kolme perustehtävää (Huttunen 2010). Lainaan tässä suoraan Huttunen (2010) kuvaamia perustehtäviä, jotta ne määriteltäisiin mahdollisimman tarkasti:

”a) Päästessään yhteisymmärrykseen jostain seikasta kommunikaatioon osallistujat sekä käyttävät että uusintavat kulttuurista traditiota.
b) Koordinoidessaan toimintojaan – intersubjektiivisesti tunnistettuihin normatiivisin pätevyysväitteisiin vedoten – toimijat nojaavat ryhmän jäsenyyteen ja ryhmäintegraation voimakkuuteen.
c) Osallistuessaan kielelliseen vuorovaikutukseen kommunikatiivisesti kompetenttien puhujien kanssa, kasvava lapsi omaksuu ryhmän arvosuuntauksen ja toimintavalmiudet.”

Näistä tehtävistä jokaisen voi havainnoida liittyvän koulutusmaailman ja sekä pedagogiikkaan että koulutusinsituution rakentumiseen. Keskeisessä osiossa on kuitenkin kielen käyttö, kommunikaatio, johon myös koulutuksen subjektin on osallistuttava. Tähän osallistuvuuteen Habermas viittaa myös diskurssietiikassaan (Huttunen 2010). Varsinkin viimeisestä näkökulmasta löytyy sama viesti pedagogiikan kehittymisestä vuoropuheluksi auktoritaarisen pedagogiikan sijaan.

Juuri tämä uusintamisvaihe on altis häiriintymiselle (Huttunen 2010). Näitä häiriintymisen esimerkkejä nähdään paljon tämänkin päivän lehdistössä, kuten vaikka yhteiskunnan motivaation katoaminen syrjäytymisenä tai alhaisena äänestysintona. Koulutuksesta on haettu apua näiden häiriintymisen oireiden ratkaisuksi. Voiko siis suoraviivaisesti päätellä koulutuslaitoksen epäonnistuneen uusintamisprosessissa? Tuskin sentään asia on näin virtaviivainen. Mutta onko edes mahdollista muuttaa koulutuslaitosta siten, että se eheyttäisi yhteiskuntaa? Anttosen mukaan Habermasin elämismaailma synnyttää luontaisesti tarvetta protestoida (2007, 61).

Diskurssietiikassaan Habermas on lainannut argumentoinnin sääntöjä Robert Alexyltä (Huttunen 2010). Habermas on aikaisemmin vaatinut kommunikaatiossa ehdotonta totuudenmukaisuutta, oikeudenmukaisuutta ja autenttisuutta, johon ei kuulu vastapuolen manipulaatio tai taivuttelu (Huttunen 2010). Se on kova vaatimus jokaiselle kasvattajalle ja kasvatuspedagogille arjen työssä. Myöhemmin Habermas on joustanut tässä näkemyksessään tietyissä intressineuvotteluissa sillä moraalinen diskurssi testaa vielä prosessin uudistamista (Huttunen 2010). 

4 Johtopäätökset - Voiko kasvatustiede olla kommunikatiivinen tiede?

Vaikea ajatella kommunikatiivisempaa tiedettä kuin kasvatustiede, joka lähtökohtaisesti pyrkii yhteisymmärryksen tavoittamiseen järjellisen kommunikaation tavoin. Esimerkiksi Anttonen (2007) selvittää tekstissään aikuiskasvatuksen kehittymistä Habermasin teorian pohjalta varsin ansiokkaasti.

Frankfurtin koulun kriittisen teorian liittyminen kriittiseen pedagogiikkaan on lähes itsestään selvää muutenkin kuin nimityksen suhteen. Yhteneväisiä näkemyksiä löytyy esimerkiksi Aittola & Suorannan (2001) kirjoittamasta artikkelista kriittisestä pedagogiikasta ja sen liittymisestä politiikkaan, kulttuuriin ja talouteen.

Jäinkin miettimään kysymyksen asettelua, ja voiko kasvatustiede olla jotain muuta kuin kommunikatiivinen tiede. Se on varmasti ollut jotain muuta aikaisemmin historian aikana. Mutta voisiko pyrkimys Habermasin teorian soveltamiseen olla kasvatustieteen tulevaisuus? Toisaalta häiritsee myös ajatella, että yhtä filosofian suuntaan näin kattavasti käytetään useilla tieteen aloilla teorian pohjana.

Habermasin teorian ja työn liittäminen omaan kokemuspohjaan on erittäin haastavaa näinkin lyhyessä esseessä. Esseen kirjoittamisen jälkeen jäljelle jäi melkein enemmän kysymyksiä kuin vastauksia. Lohdullista kuitenkin Habermasin mittavaa tuotantoa seuratessa on havaita, miten hänen ajatuksensa on muuttunut ja kehittynyt. Se, mitä hän ei aikaisemmin voinut hyväksyä esimerkiksi Gadamerin opeista (Huttunen 2010), muotoutuikin merkittäväksi osaksi hänen teoriaansa. Luottavaisena katsonkin siis tulevaisuuteen, ja mielenkiinnolla havainnoin oman ajatuksen kehittymistä, mihin nämä kasvatustieteen perusopinnot ovat antaneet loistavan tilaisuuden.

5 Viitteet

Anttonen, Saila, 1900 –luvun humanistinen sivistysperintö suomalaisessa kansansivistysajattelussa. Kirjassa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Rauno Huttunen Jürgen Habermas (julkaistu 20.6.2010) saatavilla internetissä http://filosofia.fi/node/5305

Aittola, T. & Suoranta, J. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen
pedagogiikan lähettiläinä, teoksessa: Giroux, H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka.
Jyväskylä: Vastapaino 2001. Ss. 7-28.

Habermas, Jürgen, interview 01.02.2007, saatavilla internetissä http://www.youtube.com/watch?v=jBl6ALNh18Q viitattu 31.12.2012

Klassikkojen opissa: miten ulkomaiset aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset ovat vaikuttaneet suomalaisen koulutuksen kehitykseen

1 Johdanto

Ulkomaisten aatevirtausten ja pedagogisten näkemysten vaikutus suomalaisen koulutuksen kehitykseen on varsin laaja aihe, ja olenkin tässä esseessä keskittynyt muutamiin vilkkaimpiin vaiheisiin. Näitäkin pystyn tässä esseessa käsittelemään vain pintapuolisesti, ja pyrkimyksenä on ollut luoda mieluummin katsaus erilaisiin vaikuttamisen vaiheisiin kuin käsitellä ulkomaalaisten aatevirtausten sisältöjä tai suomalaisen koulutusyhteiskunnan kehittymistä. Muutoksen vaiheiden valinnalla ei ole otettu kantaa muutoksen merkittävyyteen, sillä sen arvioimiseen tarvittaisiin paljon laajempaa näkemystä ja toisaalta merkittävyyden määrittää yleensä sen hetkinen kulttuurinen konteksti, ja se mikä nyt voi tuntua merkittävältä vaiheelta voi olla jotain muuta kymmenen vuoden päästä. Valintaan on enemmänkin vaikuttanut henkilökohtainen mielenkiinto toisaalta 1500 – 1700 luvun aikaan, sillä se liittyy nykyiseen työpaikkaan, joka on perustettu 1700 –luvulla eläneen Gabriel Ahlmanin rahvaan koulutukseen testamentatuilla varoilla.

Suomalaisen koulutuksen ja varsinkin koululaitoksen kehitykseen ovat vaikuttaneet paljon muut aatevirtaukset kuin pedagogiikkaan liittyvät, ja välillä pedagogiikkaa on vaikea erottaa esimerkiksi yhteiskunnallisesta aatevirtauksesta. Yritän kuitenkin keskittyä tässä esseessä lähinnä pedagogisten aatevirtausten vaikutukseen vaikka essee ei tee suoranaista luokittelua aatevirtausten välillä.

Koska vaikuttaminen on näkyvimmillään nopean muutoksen vaiheessa, keskitytään esseessä suomalaisen koulutuksen muutosvaiheisiin. Myös vaikuttamisen tapoja pyritään selvittämään, sillä mikä sen mielenkiintoisempaa kuin havainnoida vaikuttamisen keinoja. Henkilökohtaisesti koin tämän muutoksen tavan analysoinnin jopa mielenkiintoisemmaksi kuin itse vaikutteiden tutkimisen, sillä se antaa eväitä ymmärtää ja havainnoida nykyistä muutosta sekä muutoksen estämiseen ja edistämiseen johtavia toimenpiteitä.

Vaikutus voi olla sekä positiivista että negatiivista. Myös tulkinta siitä, kumpaa vaikutus milloinkin on, vaihtelee ajan ja tulkitsijan mukaan. Siksi vaikutuksen tunnelataukseen ei ole keskitytty tässä esseessä.

2 Suomalaisen koulutuksen kehitys

Suomalaisen koulutuksen kehitykseen vaikuttaneita näkökulmia voidaan arvioida parhaiten muutoksen kiivaimmassa kohdassa historiaa. Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (2007) ovat jakaneet toimittamassaan kirjassa suomalaisen koulutuksen kehityksen kolmeen pääosaan, alkuvaiheeseen 1500 – 1800 –lukuun, laajenemisen vaiheeseen 1800 – 1921 –lukuun sekä modernin kasvatustieteen kauteen 1921 –luvusta eteenpäin. Vaikka tässä esseessä ei ole tarkoituksen mukaista referoida suoraan edellä mainittua teosta, on tässä pitäydytty kuitenkin teoksen esittämässä jaottelussa.

Aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset henkilöityvät yleensä niin kutsuttuihin mahtimiehiin, jotka ovat kehittäneet kyseiset aatesuunnat. Mahtimiehistä monen nimi oli tuttu Suomen markan seteleistä. Näistä mahtimiehistä löytyy useita tutkimuksia ja kirjoja luettavaksi ja suuri houkutus tämänkaltaisessa esseessä onkin keskittyä tiettyihin henkilöihin ja heidän vaikutukseen. Olen kuitenkin pyrkinyt pitäytymään laajemmassa näkemyksessä.

Jo tällaisella historian jaksolla Suomen rajat ovat vaihdelleet ja ulkomaalaisuus on muuttunut. Kun määritellään nimenomaan suomalainen koulutus ja pedagoginen kehitys, perustuu se valtion rajojen sijaan kansallismieliseen ajatukseen suomalaisuudesta, mikä vasta 1800 –luvulla nousi laajempaan tietoisuuteen. Suomalaisen koulutuslaitoksen kehitys oli osa ruotsalaista koulutuskehitystä vielä 1500 -luvulla ja 1800 –luvulla osa venäläistä koulutuksen kehittämistä.

3 Yhteiseurooppalainen kehitys 1800 -luvulle

Keskiaikainen koulutuksen kehitys Suomessa imi itseensä vaikutuksia Euroopasta (Tähtinen ym. 2007, 49), mikä historiallisesti katsottuna on varsin ymmärrettävää muiden vaihtoehtojen ollessa varsin puutteellisia. Yhteydet Euroopan ulkopuolelle olivat vasta vakiintumassa ja suomalainen pedagoginen aatteellisuus vasta syntymässä.

Tosin, kukaanhan ei voi tietää, minkälaisia pedagogisia näkemyksiä poron perässä tuohivirsuissa juoksevalla emännällä on ollut, sillä näistä pedagogisista opeista ei ole jäänyt jäljelle kirjallisia todisteita. Jonkinlaista pedagogista näkemystä varmasti kuitenkin on ollut, sillä emäntäkin sai poron kiinni, selvisi hengissä ja onnistui opettamaan jälkipolville selviytymisen keinot. Näitäkin aatevirtauksia lukiessa mielessäni ovat kaikuneet vain kansakoulun käyneen ja muuten niin jyrkkämielisen mummoni sanat: ”Saaks mie neuvoo sinnuu? En mie neuvo, jos sie et halluu. Mie vaa oon huomannu, että pakolla ei voi kettää opettaa.”. On mielenkiintoista, että jopa pedagogiset oppineet lähtivät hakemaan kansallisromantiikan hengessä suomalaista kulttuuria ja runoutta, mutta heidän mieleensä ei tullut yrittää havainnoida pedagogisia käytänteitä, joilla on vuosituhansien perinteet.

Keskiaikaista koulutuskehitystä väritti kirkon rooli kouluttajana. Suuria vaikuttajia olivat Turun piispat. Esimerkiksi piispa Gazelius vanhempi (Tähtinen ym. 2007, 20 – 21), jonka useisiin koulutusta kehittäneisiin toimenpiteisiin kuului mm. vuonna 1666 merkittävän aapiskirjan ”Yxi paras lasten tavara” julkaisu vuonna 1666 ja kannustus lukkarin virkojen ja systemaattisen kansankouluksen järjestämiseen (Tähtinen ym. 2007, 22-23).

Ruotsin vallan aikaisista ajattelijoista historian kirjoihin on jättänyt jälkensä merkittäviä filosofisia ajattelijoita, kuten Vives, Locke, Comenius ja Rousseau (Tähtinen ym. 2007, s. 13.). Opetuksen painopisteen siirtyminen 1500 – 1600 luvuilla kirkollisten pappien kouluttamisesta käytännön ja reaalimaailmaa palveleviin taitoihin takana myös Suomi-Ruotsissa olivat mm. espanjalaisen Vivesin ja ranskalaisen Ramusin näkemykset. (Tähtinen ym. 2007, 29-32) Comeniuksen käänettyjä tekstejä julkaisi mm. Gazelius, joten hänen voidaan olettaa olleen perehtynyt tsekkiläisen Comeniuksen näkemyksiin (Tähtinen ym. 2007, s.20). Vuonna 1649 Ruotsi-Suomessa tehdyn käytännön opetuksen lisäämiseen ja pedagogiikan kehittämiseen liittyvän koulujärjestelmän uudistaminen kuitenkin epäonnistui. Syiksi mainitaan, että uudistuksen toteuttaminen jäi opettajien ja muun paikallisen väen harteille, ja valvonnan puutteessa toteutus jäi puutteelliseksi (Tähtinen ym. 2007, 29-32).

On varsin mielenkiintoista todeta, että tämä opettajien ja paikallisen kouluhallinnon autonomisuus oli yksi pääasiallisista syistä koululaitoksen uudistamisen epäonnistumisen takana 1649. Kuitenkin opettajien autonomisuudella on selitetty mm. viime vuosien PISA –testien hyviä tuloksia (Välijärvi ym. 2012, 105). Yhtenä suurimpana erona näiden vuosisatojen välissä näkisin opettajien koulutuksen muutoksen.

Gazelius kuitenkin julkaisi Comeniuksen oppeja tihkuvan Turun hiippakunnan koulujärjestyksen 1683, jossa pääpaino on luonnonmukaisen pedagogiikan edistämisessä (Tähtinen ym. 2007, 34). Nämä varhaiset muutokset ovat varsin hätkähdyttäviä, sillä silloin on jo luotu koulutuksen perusajatukset, joita vielä nykyäänkin noudatetaan ja joiden pohjalta hiotaan koulutuksen nykyisiä käytänteitä.

Orastavaa kansallisromantiikkaa vauhditti 1700 –luvun lopulla vaikuttajaksi noussut Turun akatemian professori H.G. Porthan, joka muiden meriittiensä lisäksi käytti ilmeisesti ensi kertaa Suomessa kasvatustieteellisiä käsitteitä kotiopettajille suunnatuissa luennoissaan (Tähtinen ym. 2007, 44). Porthan levitti mm. ruotsalaisen kanslianeuvos Nils von Rosensteinin oppeja, joissa vaadittiin koulutusta kaikille kansalaisille (Tähtinen ym. 2007, 43). Kenties näitä samoja ajatuksia on myös Gabriel Ahlman kannattanut jättäessään puolet mittavasta omaisuudestaan koulutusta varten 1700 –luvun lopulla. Porthan oli kuitenkin sitä mieltä, että erillistä ammattikoulutusta ei vielä tarvita (Tähtinen ym. 2007, 43) mutta Ahlman mitä ilmeisimmin oli eri mieltä määrätessään osan omaisuudesta myös maatalouden osaamisen kehittämiseen.

Merkantilismi teki tuloaan Suomeenkin asti 1700 –luvulla ja vaikutti koulutuksen kehitykseen myös Suomessa. Kehitystä leimasikin jo aikaisemmin alkanut köydenveto uskontoon perustuvan konservatiivisen filosofisen opettamisen ja uuden ajan merkantilismin tuoman työelämälähtöisyyden vaatimusten välillä (Tähtinen ym. 2007, 38-42).

4 Muutoksen vuosisata 1800 –luvulta 1900 -luvulle

Kirkon erottaminen koulutuksesta saatiin toteutettua 1800 –luvulla. Tärkeänä tekijänä toimi Uno Cygnaeus, jota tituleerataan myös kansakoulun isäksi (Tähtinen ym. 2007, 116). Cygnaeus sai kuitenkin osakseen paljon kritiikkiä, ja 1800 –luvun loppu olikin hegeliläisyyden valta-aikaa (Hämäläinen 2003, 18). Tämä kuvaakin hyvin tyypillisesti yhteiskunnan muutoksen aaltomaista luonnetta tai kenties paremmin kuvaava sana olisi letkajenkka. Askel eteen, toinen taakse ja jos yhteistyössä ei olla tarkkoja, kaatuvat kaikki samaan kasaan.

Vuosisadan alkupuoli oli saksalaisen hegeliläisyyden nousukautta. Hegeliläisyys oli merkittävä aatesuuntaus, ja se levisi laajalle koko Euroopassa ja Suomeenkin varsin nopeasti (Tähtinen ym 2007, 149).

Pedagogisista virtauksista hegeliläisyyttä haastamaan saapui herbart – zilleriläisyys myös Suomeen asti 1800 –luvun lopulla ja aiheutti keskusteluja opettajien keskuudessa lapsilähtöisemmästä opetustavasta (Tähtinen ym. 129). Saksalainen herbartilaisuus näkyi esimerkiksi vuonna 1888 kasvatusopin professoriksi valitun Ruinin väitöskirjassa (Hämäläinen 2003, 18).

Merkittävää on huomata tämän vaiheen keskustelun tapojen monipuolistuminen, sillä kirjoittamalla lehteen (Tähtinen ym. 129) voitiin tehdä keskustelun avauksia, joilla saatiin paljon laajempi kuulijakunta pedagogisille aiheille kuin harvojen yliopistojen lehtereillä. Puheenvuoron ja kirjallisen tuotoksen ja siten jäljen historiaan saattoi tuolloin saada myös useampi henkilö kuin mitä aikaisemmin oli mahdollista. Yhteiskunnallinen keskustelu oli Suomen autonomian mahdollistamana muutenkin vilkasta näinä muutoksen vuosikymmeninä (Tähtinen ym. 2007, 150). Yhteiskunnallinen keskustelu on päätynyt nykyisin internettiin, mutta missä on keskustelu kasvatuspedagogiikasta? Onko niin, että opettajien opetuksen tason on noussut jo niin korkealle, että itse pedagogiikassa ei ole enää keskusteltavaa, joten keskustelun pääpaino on määrärahoissa, oppilaiden ja opettajien huonovointisuudessa, pisatuloksissa tai kouluampumisissa?

Vuosisadan vaihteessa muutoksen vauhti kiihtyi jälleen Mikael Soinisen julkaistessa herbartilaiseen pedagogiikkaan perustuvat teoksensa Yleinen kasvatusoppi ja Opetusoppi (Hämäläinen, 2003 18). Soiniseen oli vaikuttanut merkittävästi aikaisemmin mainittu Ruinin väitöskirja (Helsingin yliopisto 2012). Soinisen onkin sanottu vakiinnuttaneen herbartilaisuuden Suomeen (Helsingin yliopisto 2012).

Soinisen vaikutuksessa kasvoi Lilius, joka teki lisensiaattityönsä saksalaisista pedagogisista ajatuksista. Lilius oli herbartilainen, mutta kiinnostui myöhemmin myös evoluutioteoriasta ja toimi kokeellisen kasvatuspsykologian ja herbartilaisuuden välimaastossa. (Honkanen 2007, 380-382).

Muutoksen vuosisadalla kehitys koulutuksessa oli merkittävä niin laadullisesti kuin määrällisesti (Tähtinen ym. 135). Silti olen tässä esseessä ohittanut sen varsin kevyellä katsauksella, sillä henkilökohtaisesti se ei ole ollut niin kiinnostava aikakausi vaikka aikakaudella vaikuttaneet merkittävät miehet kuten J.V. Snellman ja Z.J. Cleve ansaitsivat omat mainintansa. Tämä vuosisata kiisteltiin Gabriel Ahlmanin jättämästä testamentista ja perinnöstä.

5 Historiasta nykypäivään

Historia kulkee jatkumona ja varsinkin aatevirtausten hitaasti etenevä vaikutus vaikeuttaa selkeiden ajanjakojen määrittämistä. Suomessa kuitenkin pidetään oppivelvollisuuden vuotta 1921 niin merkittävänä jakajana, että yleensä puhutaan ajasta ennen ja jälkeen. Mutta myös henkilöiden työurat ja vaikutus ulottuu vuoden molemmin puolin. Ajanjaksoon liittyy kuitenkin vahva kasvatustieteellinen murros.

1900 –luvun alkupuolen sotien vaikutus on ollut merkittävä myös koulutuksessa. Suomi kääntyi toisen maailman sodan jälkeen myös kasvatusopin hakemisessa Saksasta Amerikkaan. Vastaliikkeenä sodille rauhanliike nosti päättään Amerikassa. (Skinnari & Syväoja 2007, 341 - 356).

Vahvalle autoritaariselle kasvatukselle vastapainoksi nousi vapaakasvatus, jota Suomessa edisti Matti Koskenniemi. Koskenniemi julkaisi 1954 oppikirjan Taitava opettaja, jossa hän kehottaa ottamaan oppilaat mukaan oppimisprosessin kaikkiin vaiheisiin suunnittelusta työn arvosteluun (Skinnari ym. 2007, 356). Tätä jälkimmäistä muistan itsekin teetetyn vielä ala-asteella vanhempien opettajien toimesta, kun koko oppilaskunta osallistui kirjallisten ja taiteellisten töiden arviointiin. Sen sijaan opetustyön suunnitteluun en muista osallistuneeni. Koskenniemi kuitenkin myöhemmin 1970 –luvulla muutti mieltänsä arvovapaasta kasvatuksesta (Skinnari ym. 2007, 365).

Amerikkalaiset ovat esittäneet 1990 luvulla klassisten arvojen kuten totuus, kauneu ja hyvyys, palaavan uudistetussa muodossa kasvatukseen (Skinnari ym. 2007, 367). Aika voi olla vielä liian nuori arvioimaan, onko näin todella tapahtunut. Viime vuodet on Suomessakin arvosteltu taloudellisen hyötyajattelun ja markkinalöhtöisen pedagogiikan korostamista koulutuksessa (Skinnari ym. 2007, 345). Tuntuukin siltä, että kaivataan muistutusta myös muista arvoista.

Mielenkiinnolla seuraan pedagogiikan kehittymistä ja uusia aatesuuntia. Pedagogiikalle asetetut haasteet tuntuvat kasvaneen ja muuttuneen, vaikka samat suuret teemat koulutuksen yhteiskunnallisesta kehittämisestä ovat löydettävissä vieläkin. Aittola & Suoranta (2001, 26) peräävät amerikkalaisen kriittisen pedagogiikan huomioimista vastauksia etsittäessä suomalaisen koulutuksen kehittämiseen.

6 Miten aatevirtaukset päätyivät vaikuttamaan Suomen koulutukseen?

Se, että ulkomainen aatevirtaus on ollut olemassa ulkomailla ja että suomalaisesta koulutusvirtauksesta löytyy samoja piirteitä, ei vielä takaa, että vaikuttaminen olisi suoraviivaisesti johtunut ulkomaalaisesta aatevirtauksesta. Vaikuttamisen tapoja onkin erittäin mielenkiintoista selvittää hieman enemmän, sillä niistä löytyy referenssejä myös tämän päivän koulutuspoliittisiin päätöksiin. Vaikuttamisesta voisi olla esimerkiksi sekä ulkomaalaisten aatteiden levittäminen että ulkomaalaisten aatteiden leviämisen estäminen pyrkimällä hallitsemaan kansan tiedon saantia.

Keski-ajalla keskeisenä kulttuurivaikutteiden levittäjänä toimi kirkko ja papit. Tämän lisäksi vaikutteita levittivät kaupankäynti ulkomaalaisten kanssa ja varsinaiset opintoretket ulkomaille. (Tähtinen ym. 2007, 14). Huomattavaa on, että tiedon ja aatesuuntausten kulkeutuminen rikkonaisessa Euroopassa on onnistunut jo tuolloin, mutta vaikutus on nähtävissä Suomessa noin 50 – 80 vuotta myöhässä (Tähtinen ym. 2007, 49). Kuinkahan nopeasti uusi tieto tai pedagoginen näkemys tänä päivänä päätyy toimenpiteiksi? Toisaalta tiedon hidas omaksuminen voi olla myös hyvä, sillä kovin tempoileva ja epävarma koulutuspolitiikka ei kuulosta houkuttelevalta vaihtoehdolta kenellekään.

Opintomatkoja on tehty ajan saatossa aina. Mikael Soininen kävi imemässä herbartilaisuutta Saksassa käytyään ensin Amerikassa 1883 hakemassa materiaalin väitöskirjaansa (Helsingin yliopisto, 2002). Mielenkiintoista onkin havaita, että väitöskirjastaan huolimatta juuri saksalainen pedagoginen näkemys teki suurimman vaikutuksen Soiniseen. Aatevirtausten levittäjänä ulkomaan opintoretket ovat olleet erittäin merkittäviä. Lieneekö mikään ihme, että nykyisen EU –lähtöisen koulutuksen muutoksen edistäjänä tuetaan opettajien vaihtoa sangen merkittävästi.

Opintomatkat vauhdittivat myös ammatillisten koulujen perustamista, sillä niitä valmistellut Jonatan Reuter tutustui Keski-Euroopassa vastaaviin oppilaitoksiin ja antoi oppimansa perusteella suositukset tyttöjen kansakoulun jatko-opetuksesta 1800 ja 1900 –luvun vaihteessa (Anttila & Suoranta 2001, 99).

Tähtinen ym. (2007, 32) toteaa, että Comenius kutsuttiin Ruotsiin vauhdittamaan koulutuksen uudistusta, mutta käytännön toimet olivat jääneet vähäisiksi. Ulkopuolisen konsultin tekemät parannusehdotukset jäivät kuitenkin jo tuolloin ulkopuolisiksi henkilökunnan koulutuksen puutteen vuoksi. Vaikutuksessa on mitä ilmeisimmin useampi taso, kuten esimerkiksi koulutusjärjestyksiin vaikuttaminen, opettajien opettamiseen vaikuttaminen ja itse käytännön pedagogiikkaan vaikuttaminen.

Vaikuttamisen keinoista suorimpia ovat lait ja määräykset. Koulujärjestysten avulla on määritelty valtakunnallisia koulutuksen tavoitteita, ja niiden uudistamiseen on pyritty vaikuttamaan milloin minkäkin aatesuunnan innoittamana. Nykyinen EU:sta tuleva vaikuttamisen pyrkimys esimerkiksi Bolognan prosessin kautta on lähtöisin mitä suurimmassa määrin yhteiskunnallisista ja taloudellisista lähtökohdista (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2002).

Vaikuttamisen lopputulokset voivat olla hyvinkin yllättävät. Pelkkä tiedon saanti ei ole takeena lopputulokselle mistä herkullisena esimerkkinä toimii Mikael Soininen ja Paavo Virkkunen, jotka molemmat ihailivat Fr.W.Foersteria, mutta käyttivät hänen argumenttejaan sekä etiikkaopetuksen puolesta että vastaan (Hämäläinen 2003) .

7 Johtopäätökset

Koska Suomi itsenäisenä valtiona on varsin nuori vielä, oli mielenkiintoista verrata historiallista koulutuksen kehittymistä Suomessa naapurimaiden koulutuksen kehitykseen. Koulutuksen kehittyminen varsinkin 1800 –luvulla on ollut osa taistelua sortajaa vastaan, ja se varmasti värittää myös historian kirjoituksia. Koulutuksesta kertovista historian kirjoista välittyy viesti suomalaisten itse tekemästä koulutuksen kehittämisestä ja asenteesta, jossa koulutuksen saamisesta tänne peräpohjolaan on saatu taistella. Mieleen herääkin kysymyksiä, miten näitä samoja ulkomaalaisia aatevirtauksia on otettu käyttöön Ruotsissa tai Venäjällä.

Mielenkiintoista on myös huomata, että kirjallisuudessa käsitellään useita erilaisia ulkomaalaisia aatevirtauksia juuri 1800 luvun lopusta ja 1900 –luvun alusta. Näinä suurina yhteiskunnallisten muutosten ruuhkavuosina myös aatevirtauksissa oli useita erilaisia näkemyksiä. Yhteiskunnallisia näkemyseroja ratkottiin 1900 –luvun alkupuolella sotimalla, ja näiden sotien lopputuloksella oli vaikutusta myös koulutuksen kehittymiseen.

Tämän esseen yksi pääasiallisia lähteitä on ollut Tähtinen et.al vuonna 2007 toimittama kirja Kasvatus- ja koulutuskysymys Suomessa vuosisatojen saatossa, sillä se on varsin kattava teos varsinkin Ruotsin vallan ajasta. Täytyy tosin todeta, että Tähtinen mainitsee esimerkiksi Comeniuksen kutsutun paikalle 1840 luvun alussa, mikä ei voi pitää paikkaansa, sillä edellisessä lauseessa hänen eliniäkseen todetaan 1592-1670 (s.32). Samankaltaisia vuosisatoihin liittyvä virhe osui silmään myös toisaalla samaisessa kirjassa. Historiaa käsitellessä se on erittäin valitettavaa, sillä vuosisadoissa tehdyt virheet antavat aihetta epäillä myös kirjan ilmaisun tarkkuutta muissakin asioissa.

Koska aihe on niin laaja, koin välttämättäkin alemmuuden tuntoa aatevirtauksista kirjoittaessani. Pelkkiin aatevirtauksiin tutustuminen, kuten amerikkalaiseen kriittiseksi pedagogiikaksikin kutsuttuun aatesuuntaan, ei antanut vielä eväitä arvioida näiden aatevirtausten vaikutusta suomalaiseen koulutukseen. Tämän kaltaisen esseen kirjoittaminen toimi hyvänä ensiaskeleena aatevirtauksiin ja pedagogisiin näkemyksiin, mutta perusteltujen näkemysten esittämiseen kunkin aatevirtauksen vaikutuksista tarvittaisiin paljon enemmän taustatietoa jokaisesta aatevirtauksesta. Oli myös äärimmäisen vaikea valita, mitä aatevirtauksia ottaa mukaan, ja mitä jättää pois. Valintaan vaikuttivatkin lähinnä vain oma mielenkiinto ja tekstistä heränneet ajatukset.

Pyrin esseessä käyttämään tämän ajan termejä kuvaamaan historiaa, sillä se tuo mielestäni relevantin yhtymän nykypäivään. Historiallisissa teksteissä historiassa käytettyjen sanojen käyttö avaa historiaa paljon paremmin, esim. ajatusketjussa reaalimaailman opetusaineet – reaaliopetus - reaaliaineet, mutta tässä esseessä halusin nimenomaan painottaa ja etsiä historiallisten tilanteiden yhteyttä nykypäivään.

Ulkomaalaisten aatevirtausten vaikutukset kulminoituvat suomalaisen koulutuksen kehityksen mahtimiehiin ja heidän vaikuttajiinsa. Silti on hyvä jälleen kerran huomata, miten aatevirtausten tulkinta lopulta on kuulijan tulkinnasta riippuva, ja tulkintaa käytetään yleensä omaa näkemystä tukemaan. Ajan kuluessa tulkinnan mahdollisuus lisääntyy jo pelkästään sen vuoksi, että kieli on muuttunut ja alkuperäisestä tiedosta kirjoitetun teksti avaa mahdollisuuksia tulkinnalle. Ehkä tärkeintä ei olekaan aatevirtauksen puhdas vaikutus sellaisena kuin aatevirtaus on, vaan aatevirtauksesta johtunut ajatuksen kehitys tulkintaa tehneillä henkilöillä ja näiden henkilöiden kyky muutoksen toteuttamiseen.

8 Viitteet

Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Skinnari & Syväoja, Suomalaisen pedagogiikan linjauksia 1920 –luvultaa 2000 luvulle – löytyykö ikuisen pedagogiikan linjaa? Kirjassa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Honkanen Virpi, Abers Lilius lapsen sielunelämän jäljillä. Teoksessa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Anttila, A.-H. & Suoranta, A.(toim.): Ammattia oppimassa. Työväen historian ja perinteen tutkimuksen seura: Väki voimakas 14. Vantaa 2001.

Aittola, T. & Suoranta, J. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen
pedagogiikan lähettiläinä, teoksessa: Giroux, H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka.
Jyväskylä: Vastapaino 2001. Ss. 7-28.

Kuikka, M.T. Kansanopetuksen suuret linjat, teoksessa Koko kansan koulu – 80 vuotta
oppivelvollisuutta. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja 2001. Helsinki. Ss.152 -
182.

Hämäläinen, Eenariina, ”Jumala varjelkoon kaikenlaisiin ’reformeihin’ hukkuvaa kansaamme!” Etiikanopetus pedagogisena, poliittisena ja maailmankatsomuksellisena kiistakysymyksenä Suomessa vuoteen 1923. Suomen historian pro gradu –tutkielma, Tampere, 2003.

Välijärvi, Jouni, Suomalainen koulu oppisen mahdollistajana ja kannustajana, teoksessa PISA09 Kestääkö osaamisen pohja? Toim. Sari Sulkunen & Jouni Välijärvi 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12.

Helsingin yliopisto, kasvatustieteet. Mikael Soininen http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/soininen.htm viitattu 30.12.2012

Opetus ja kulttuuriministeriö, Bolognan prosessi. 2002. Saatavilla internetissä http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/index.html viitattu 30.12.2012

IHMISEN KEHITYKSEN KESKEISET KONTEKSTIT

Johdanto 

Ihmisen kehityksestä voidaan katsoa useista eri näkökulmista. Koska ihmisen kehitystä tarkasteltaessa tarkastelemme myös itseämme, on objektiivisuus erittäin hankala saavuttaa. Lehtinen toteaakin hienosti, että ”yksilön kehitys on sosiaalistumista tiettynä historiallisena aikana tietyssä sosiokulttuurisessa ympäristössä” (Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. 2007, 15). Tässä esseessä keskitytään yksilön kehityksen keskeisiin konteksteihin eli asiayhteyksiin nimenomaan psykososiaalisesta ja oppimiseen vaikuttavasta näkökulmasta. Erityisesti käsitellään ihmisen kehityksen eri teorioita, sekä identiteetin ja älykkyyden muotoutumista.

Esseen tarkoituksena on myös peilata kehityskäsitteitä kulttuuriin. Henkilökohtaisen näkökulman värittämänä esseessä tarkastellaan erityisesti aikuisuutta ja ikääntymistä oppimisen näkökulmasta, mikä laajentaa mukavasti teoriapohjaa tukemaan avoimen yliopiston opintojen suorittamiseen aikuisella iällä.
Kohortit eli ikäluokat tutkimuksessa

Kohortit ovat merkittävässä asemassa ihmisen kehitystä tutkittaessa sekä tuloksia analysoidessa, ja ne toistuvat usein kirjallisuudessa. Siksi on tärkeä ymmärtää, mitä niillä tarkoitetaan ja mitkä ovat kohorttien ominaisuudet. Kohorttitutkimuksessa toistetaan mahdollisimman samankaltainen tutkimus kahdelle tai useammalle ikäluokalle (Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2007, 279). Toisin sanoen, kohortissa voidaan seurata saman perusaineksen kehitystä eri vuosikymmeninä, jolloin saadaan tietoa ihmisen kehityksestä (Nurmi, 2007, 214). Kohortilla on myös samantapaiset yhteiskunnasta johtuvat ympäristövaikuttajat.

Kohorttien välillä voidaan nähdä monia eroavaisuuksia. Hyvä esimerkki kohorttien erilaisuudesta on niukkojen sotavuosien kohortti, joka yleisesti on tyytyväisempi elämäänsä kuin yltäkylläisyyden sukupolvi (Nurmi, 2007, 260). Kohortti vaikuttaa vahvasti myös ihmisen kokemukseen vanhenemisesta ja kehittymistä (Nurmi, 2007, 260).

Kohorteissa voidaan nähdä myös eroavaisuuksia oppimiseen ja koulutuksen liittymisessä koululaitokseen ja muuhun elämään. Nuoremmat kohortit odottavat saavansa työtä ja elämää varten tarvittavat tiedot koululaitoksesta, siinä missä vanhempi ”niukan koulutuksen kohortti” on hankkinut työtä ja elämää varten tarvittavat taidot ja opit koululaitoksen ulkopuolelta. (Houtsonen ym., 199 – 204, 1996.)
Kasvatuspsykologisia teorioita ihmisen kehityksestä Mahlerista Piagetiin

Näkemys ihmisen kehityksestä on muuttunut vuosisatojen saatossa. Nykykäsityksen mukaan esimerkiksi antiikin aikaan ei kronologisella iällä ollut vaikutusta (Lehtinen ym, 2007, 15). Nykyisin on useita hieman toisistaan eroavia käsityksiä ihmisen kehityksen vaiheista, jotka ovat tähän sosiokulttuuriin sopivia.

Mahler on yksi nykyaikaisen ihmisen kehityksen oppinaisista, ja kehittänyt psykoanalyyttisen minän syntyä koskevaa teoriaa. Mahlerin teoria on objektisuhdeteoria, joka erityisesti pyrkii kuvaamaan ja selittämään minäelämyksen syntymisprosessia lapsen syntymähetkestä lähtien. Mahlerin teoria korostaa ihmisen kehityksessä ensimmäisiä elinvuosia, ja äidin sekä muiden läheisten hoitajien vuorovaikutuksen laadun ja hoivan luonteen merkitystä ihmisen kehityksen suuntaajana. Mahler kuittaa ihmisen kehityksessä yli kolmen vuoden iän tulevat vaiheet yhtenä yksilöllisyyden kiinteytymisvaiheena. Mahlerin teoriaa voidaan pitää psykososiaalisena ja dialektisena kehitysteoriana. (Lehtinen ym. 2007, 19-21).

Mahlerin kehitysteoria maalaa varsin lohduttoman kuvan esimerkiksi kansainvälistä adoptiota miettiville, sillä ei ole tavatonta, että lapsi ehtii jo 2-3 vuoden ikään ennen kuin adoptio saadaan voimaan. Toisaalta se voi auttaa ymmärtämään ja asennoitumaan heikosta vuorovaikutuksesta ja hoivasta johtuviin ongelmiin myöhemmässä kehityksessä. Tiukka teorian tulkinta luo jopa fatalistisen kuvan ihmisen kehityksestä korostamalla varhaislapsuuden merkitystä kohtalon määrääjänä.

Siksi kiinnostavaa onkin huomata, että esim. Nurmi ym. ei ole enää huomoioinut Mahleria ihmisen kehitystä käsittelevässä kirjassaan (2007). Huomio siirtyy Mahlerin teorian pohjalta kehitettyihin muihin teorioihin, kuten Eriksonin ja Piagetin kehittämiin teorioihin. Eriksonin teoria on vienyt Mahlerin teoriaa eteenpäin selventäen ihmisen kehityskulun myöhempiä vaiheita aina vanhuusikään asti (Lehtinen ymm. 2007, 25). Eriksonin teoriassa on jo kahdeksan vaihetta, joista seuraavaan liikutaan aina kriisivaiheiden kautta (Nurmi ym. 2006, 234). Erikson on jo lähempänä nykyaikana vallalla olevaa ajatusta, jossa ihmisen kehityksen muutos ja prosessi ovat jatkuvia (Lehtinen ym. 2007, 31-35) ja huipentuvat esim. vanhuuden minän integraatioon (Nurmi ym. 2007, 234).

Jean Piagetin jättää perintötekijät kokonaan omaan arvoonsa, sillä hänen keskeisenä ajatuksena on ollut, että lapsi oppii kognitioiden avulla eikä lapsella ole valmiita perittyjä ominaisuuksia (Nurmi, 2007, 19). Ihminen siis muokkautuu reagoimalla ympäristöönsä. Nykyisin ajatellaankin, että sopeutuminen vaatii silloin yksilöltä jatkuvaa minän ja toisten välisten suhteiden määrittämistä sekä myös oman eron tekemistä entiseen minään. (Lehtinen, 2007, 31). Piagetin teoria on varsin strukturaalinen ja hieararkinen, sillä hän on jakanut ihmisen kehityksen neljään osaan, joista toiselle ei voi siirtyä ennen toisen valmistumista (Lehtinen, ym. 107 & Nurmi, 2007, 19).

Erityisen kiinnostavaksi Piagetin teorian tekee hänen vaiheteorian tulkinta, että lapsi olisi vasta tietyssä iässä valmis tiettyihin ajatuksellisiin ja opetuksellisiin haasteisiin. Tämä on haastanut useita tutkijoita vasta-argumentointiin ja vasta tutkimuksiin, joissa pyritään osoittamaan Piagetin aliarvioineen pienten lasten ja yliarvioineen nuorten suorituksia (Lehtinen, 2007, 109). Tämä on Lehtisen mukaan turhaa, ja Piagetin työn väärin tulkintaa (2007, 109). Kuitenkin Piaget on omien havaintojensa perusteella väittänyt, että lapset kykenevät yleensä seitsemän vuoden iässä tekemään päätelmiä oikeasta ratkaisusta yhdistämällä kahta erilaista tietoa (Nurmi, 2007, 82). Lehtinen on taasen sitä mieltä, että Piagetin tutkimuksista ei tulisi tehdä johtopäätöksiä siitä, minkälaisia oppisisältöjä opetetaan millekin ikäluokalle (2007, 110). Tuskin kuitenkaan on sattumaa, että Suomessa koulun käynti aloitetaan seitsemänvuotiaana. Olisikin mielenkiintoista tietää, oliko tässä tapauksessa muna ennen kanaa vai toisin päin.

Piagetin tutkimuksia on kritisoitu myös siitä, että ne eivät ole välttämättä soveltuvia erilaisiin kulttuureihin. Kulttuuritaustan on huomattu vaikuttavan merkittäväsi jo ihmisen kehityksen tutkimukseen ja erityisesti tutkijan lapsen kulttuurin ja äidinkielen hallinta vaikuttavat ratkaisevasti tutkimustuloksiin (Nurmi, ym. 83).

Se tekee universaalin ihmisen kehityksen tutkimuksen haastavaksi. Käytännössä tämä Nurmen mainitsema näkökulma herättää myös kysymyksiä liittyen esimerkiksi Houtsonen tekemiin lukuisiin päätelmiin saamelaisten oppimisen kokemuksista Antikaisen ja Huotelin toimittamassa teoksessa Oppiminen ja elämänhistoria (1996). Toisaalta kulttuurinäkökulman tuominen kasvatustieteen tutkimukseen väkisinkin yhdistää entistä tiiviimmin yhteiskunnallisia näkökulmia tutkimukseen, mikä tekee tutkimuksesta entistä haastavampaa. Esimerkiksi aiemmin mainittu Houtsonen tekee päätelmän, että olkoonkin kivulias ja omaa identiteettiä tuhoava, mutta suomen kielen oppiminen on tuonut yksittäisen saamelaisnaisen elämään huomattavan resurssin esim. työllistymiseen ja oman elämän ongelmien ratkaisemiseen (Houtsonen, ym. 247, 1996). Se jättää kokonaan huomioimatta yhteiskunnallisen kysymyksen, jossa saamelaismurteiden hallinnalle olisi saattanut olla enemmän tarvetta, mikäli pakkosuomettumista ei olisi koululaitoksen avulla toteutettu. 

Identiteetti ihmisen kehityksessä

Identiteetin muodostuminen sidotaan yleensä nuoruuteen (Nurmi, 143-145). Identiteetin vahvistuminen on myös osa yksilön valtautumista (Antikainen ym, 1996, 274-278).

Identiteetti vastaa kysymykseen: ”Kuka tai mikä joku on?” ja se koostuu ihmisten toisilleen asettamista merkityksistä ja koostuu minän kuvauksesta (Houtsonen ym., 1996, 199). McAdams kutsuu tätä kuvausta 1999 julkaistussa teoriassaan identiteettikertomukseksi, jossa ihminen yhdistää menneen, nykyisen ja tulevan yhtenäiseksi näkemykseksi (Nurmi, 143). Onko siis maallikkopuheissa paljon käytetty identiteettikriisi kyvyttömyyttä tämän yhdistelmän tekemiseen, esimerkiksi tulevaisuuden näkemyksen puuttumista, tai muuta ristiriitaa näiden kolmen välillä? Nurmi toteaakin, että identiteettikertomuksiin sisältyy paljon tulkinnallisia aineksia (2007, 143).

Nurmi kuvaa myös Marcian identiteetin kehittymisen teoriaa (1999), jossa kehitys on jaettu neljään eri vaiheeseen, jotka loogisesti seuraavat toisiaan. Vaiheet pyrkivät jäsentämään identiteetin etsimisen ja muodostumisen edistymistä. Teoria on saanut sekä kannatusta että kritiikkiä, mikä lähinnä on koskenut ikävaiheiden yhdistämistä vaiheiden etenemiseen. (Nurmi ym. 2007, 143-144)

Identiteetin analyysissä se voidaan jakaa myös sisällöllisesti esim. neljään eri osioon, joita Houtsonen on jaotellut tutkimuksessaan seuraavasti: sosiaalinen identiteetti, henkilökohtainen identiteetti, minä-identiteetti ja kulttuuri-identiteetti. (1996, 226-228.)

Selkeän identiteetin saavuttamisen katsotaan olevan kuitenkin hyvä asia ihmisen kehityksen näkökulmasta. Ilman sitoutumisia tai ratkaisuja identiteetin suhteen nuorten on huomattu voivan psyykisesti heikommin. (Nurmi ym. 2007, 143-145.)

Identiteetistä puhuttaessa käytetään usein esimerkkeinä tai tutkimuksen kohteina valtaväestöstä poikkeavia identiteettejä. Se saattaa johtua esimerkiksi siitä, että identiteetti on selkeämmin eroteltavista ja toisaalta sen muodostuminen tai säilyttäminen on voinut olla haastavampaa kuin valtaväestöllä, jonka perusidentiteettiä sosiaalinen ympäristö tukee. Houtsonen huomasi tutkimuksessaan, että koulutusjärjestelmä oli vahvistanut saamelaisten oman etnisen identiteetin löytämistä. Identiteetin löytämistä oli tukenut erityisesti suomalaisen valtakulttuurin tietojen ja taitojen oppiminen (1996, 279). Se on varsin merkittävä päätelmä ottaen huomioon, että verrokkina ei ole ollut montaakaan henkilöä, joka ei olisi joutunut suomalaisen koulutusjärjestelmän hampaisiin. 

Älykäs vanhuus osana ihmisen kehitystä

Älykkyys ja sen vertailu ja alkuperä ovat kiinnostaneet ihmisiä vuosisatojen ajan, joten se päätyi yhdeksi ihmisen kehityksen kontekstiksi tähänkin esseeseen. Älykkyyttä on pidetty tyypillisenä henkisen kehityksen osoittavana mittarina. Älykkyyden ja näiden väitteiden tutkimus on keskittynyt paljon älykkyyden mittaamiseen. Jo ensimmäisissä vuonna 1905 tehdyissä Binet ja Theodore Simonin älykkyystesteissä oli tehtävät ryhmitelty iän mukaiseen vaikeusjärjestykseen. Tästä saatiin ihmisen kehitysikää osoittava indeksi (Lehtinen ym, 146.)

Kiinnostavaa on, että ihmisen fyysisten ominaisuuksien ja aistien heiketessä aikuistuessa, on usein ajateltu myös älykkyyden heikkenevän keski-iän lähetessä (Nurmi ym. 2007, 173-174). Suuri osa uskoo tietojensa, taitojensa ja kykyjensä kasvavan aikuistumisen mukana ja älykkyys sekä koko elämäkin nähdään kaarena (Lehtinen, 2007, 165). Joissakin tutkimuksissa onkin saatu parhaita älykkyystestien tuloksia nuoressa aikuisiässä heikkenemisen alkaessa noin 45 vuoden iässä (Nurmi, 2007, 220). Lehtinen taasen toteaa, että muutokset alkavat tätäkin korkeammassa iässä ja koskevat lähinnä asioita, joita ihminen ei tarvitse omassa elämässään (2007, 166). Hänen mukaansa sukupolvien välisissä eroissa tärkeintä onkin huomata, miten sosiokulttuurisen ympäristön erot voivat johtaa harhapäätelmiin älykkyyden ja iän suhteesta (2007, 166).

Kuitenkin perinnölliset tekijät, heritabiliteetti, vaikuttaa myös älykkyyteen, ja sen vaikutuksen on nähty lisääntyvän merkittävästi ihmisten ikääntyessä (Nurmi, 2007, 174). Yhtenä syynä tähän on nähty ihmisen valitsema tie geneettisesti soveltuvimpiin toimintoihin ja ympäristöihin, jolloin ympäristön vaikutus vähenee (Nurmi, 2007, 174 - 175). Toinen näkökulma on, että älykkyys lähtee vanhetessa yksilöllisille poluille, joita on vaikeampi mitata yhteismitallisesti (Lehtinen ym. 2006, 166). Molemmat näkökulmat ovat järkeviä, eivätkä sulje toisiaan pois. On kuitenkin huomioitava, että Nurmen mainitsema valinnan vapaus on enemmän länsimaisen hyvinvointiyhteiskunnan piirre, ja siten olisikin mielenkiintoista selvittää enemmän älykkyyden kehitystä muissa kulttuureissa. Nurmi ym. toteaakin, että ihmisen kehityksen tutkimuksessa tarvitaan kulttuureja vertailevia otteita tieteenaloja yhdistävän tutkimuksen lisäksi (2007, 205).
Lopuksi

Tässä esseessä ei ole keskitytty ihmisen kehityksen konteksteihin tyypillisessä kronologisessa järjestyksessä vaan poimittu kiinnostavimpia asiayhteyksiä ja peilattu niitä ihmisen kehitykseen. Jokaisesta aiheesta olisi voinut kirjoittaa pidempäänkin jo pelkästään tässä käytetyn materiaalin pohjalta puhumattakaan aihepiirin muusta tutkimuksesta. Kronologinen lähestymistapa keskittyy usein lapsuuteen, kuten ihmisen kehityksen tutkimuskin, sillä silloin kehitys on vilkkainta ja toisaalta erot ihmisen kehityksessä ilmenevät. Kuitenkin esimerkiksi Nurmi lohdullisesti toteaa, että millään ikäkaudella ei lopulta ole ensisijaista asemaa kehityksen vaikuttajana ja säätelijänä (259, 2007). Henkilökohtaisesta näkökulmasta aikuisuus, vanheneminen ja kulttuuritausta ovat valikoituneet kiinnostavimmiksi konteksteiksi.

Oppimisen kannalta ihmisen kehitysteorioiden toivotaan yleensä antavan tietoa siitä, miten tietyn ikäryhmän ihmistä voidaan parhaiten opettaa. Kuitenkin esimerkiksi Piagetin teorioiden on sanottu johtavan itseohjautuvuuden ja opettajan ohjauksesta riippumattoman kokeilevan oppimisen yksipuoliseen korostamiseen (Lehtinen, 2007, 111). Yleistäminen ja liian tarkka tulkinta voikin kääntyä itse kehitystä vastaan ja kehitysteorioissa voikin olla hyödyllisempää rajoittaa tulkintaa yksilön ikäryhmän tyypillisiin tarpeisiin (Lehtinen ym. 2007, 39). Lehtinen tuntuukin korostavan hyvin ihmisen kehityksen konteksteissa tutkimuksen rajoittuneisuutta, siinä missä Nurmi hyppää syvemmälle teorioihin ja pitäytyy tutkimustulosten esittelyssä.

Mielenkiintoista olisi tutkia vielä enemmän sosiokulttuurisen ympäristön vaikutusta ihmisen kehityksen konteksteihin esimerkiksi Afrikkalaisissa, Aasialaisissa tai Aboriginaaleissa kulttuureissa. Toisaalta tutkijoiden käsitellessä kulttuurisia näkökulmia, kuten esimerkiksi Houtsonen ym. tekevät 1996 kirjoitetussa Oppiminen ja elämänhistoria teoksessa, tulisi tutkijoiden henkilökohtainen kulttuuritausta tehdä selväksi, jotta tutkimuksen eettisyyttä voidaan arvioida.

Teorioiden historian ymmärtäminen on tärkeää, sillä se antaa perspektiiviä nykyisiinkin teorioihin. Mielenkiintoista onkin seurata, mitä ihmisen kehityksestä ollaan mieltä kymmenen, kahdenkymmenen tai kolmen kymmenen vuoden päästä. Identiteetin muodostumiseen liittyvissä teorioissa on lähdetty vaiheistamisen polulle. Asuukohan jokaisessa ihmisen kehitystä tutkivassa humanistissa kuitenkin pieni prosesseja rakastava insinööri? Vai onko tiedettä tehdäkseen laitettava asioita prosessikaavioon? Ihmisen kehityksen kompleksisuuden edessä se on varsin haastava ajatus, ja matemaattisten tieteen alojen kääntyessä kaaossovellusten pariin soisi ihmisen kehityksen tutkimuksenkin testaavan tätä näkökulmaa.

Mielenkiintoista oli myös lukea, mitä kaikkea vahinkoa on tehty ihmisen kehitystä tutkittaessa yksilöille. Nykyisin puhutaan paljon mediassa sekä opettajanhuoneen pöydässä nuorison pahoinvoinnista. Mutu tuntumalla monet pitkän linjan opettajat vannovat mielenterveyteen liittyvien vaikeiden ongelmien lisääntyneen merkittävästi nuorisossa. Ihmisen kehityksen keskeisistä konteksteista tai niihin liittyvistä tutkimuksista ei suoraan löytynyt tukea tai vastausta näille väitteille. Yksittäistä vastausta ongelmien kasaantumiseen tuskin onkaan olemassa, mutta mieltä askarruttavaa nuorison pahoinvointi silti on. Onko tästä itseään viiltelevästä, itsemurhaan taipuvaisesta anorektisesta sukupolvesta tulossa seuraava ihmisen kehityksen tutkimuksen laboratoriorotta? Tässä, jos missä, olisi kohorttitutkimuksen paikka.

Viitteet

Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura,

Houtsonen, J. 1996. Identiteetti. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 199 – 248.

Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. Kasvatuspsykologia.Helsinki: WSOY.

Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. (toim.), Ihmisen psykologinen kehitys. WSOY. 2006.

OPPIA IKÄ KAIKKI – OPPIMISESTA, KASVATUKSESTA JA KOULUTUKSESTA

1 JOHDANTO

Tässä esseessä käsitellään oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen peruskäsitteitä, niiden tutkimusta ja erityisesti kehityssuuntia elinikäisen oppimisen näkökulmasta. Pääasiassa esseen katsantokantana on kasvatuspsykologia ja –sosiologia. Humanistisissa tutkimuksessa elämänhistoriaa on käytetty materiaalina usein (Antikainen, A. & Huotelin H. ym, 1996, 13). Tässäkin esseessä kirjallisen lähdemateriaalin lisäksi käytetään materiaalina omaa henkilökohtaista elämänhistoriaa. Elämänhistoriallinen näkökulma tuo esseeseen kokemusperäistä tietoa formaalista koulutuslaitoksesta asiakkaana useilta eri koulutusfoorumeilta sekä osana koulutuslaitosta toimimisesta. Siten esseen sisältö painottuu koulutuslaitoksen rooliin oppimisessa, kasvatuksessa ja koulutuksessa.

 Esseessä käsitellään ensin yleisellä tasolla opetuksen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimusta, ja sen lisäksi, miten oppiminen, kasvatus ja koulutus nivoutuvat yhteen. Lisäksi perehdytään oppimisympäristöjen merkitykseen ja elämänikäiseen oppimiseen. Aiheiden valintaan on vaikuttanut oma intressi asian käsittelyyn, ajankohtaisuus omassa elämässä tai relevanssi henkilöhistoriassa. Mielenkiintoa ovat ohjanneet esimerkiksi näkökulmien liittyminen ympäristökasvatukseen, kulttuurisiin näkökulmiin, ammattiopetukseen, aikuisopetukseen tai aikuisena opiskeluun.


 2 OPPIMISEN, KASVATUKSEN JA KOULUTUKSEN TUTKIMUKSESTA

Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimiseen liittyvä kehityspsykologian tutkiminen on yksi nopeimmin kehittyvistä tieteenaloista (Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M 2007, 301). Kasvatustieteiden tutkimus on sitoutunut usein aikakauden arvomaailmaan. Tästä hyvänä esimerkkinä Lehtinen ym. (2007, 11) käyttää kasvatuspsykologian tutkimuksessa itseohjautuvaan tutkimukseen liittyvää tutkimusta, joka samalla tulee edistäneeksi itseohjautuvuutta kasvatuksellisena arvona. Tutkimusten tuloksia ja teorioita tulisikin peilata kyseiseen aikakauteen, sen työn muotoihin ja tieteellisyyden kriteereihin (Lehtinen ym. 2007, 11-12).

Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksesta etsitään usein käytännön sovelluksia näiden teemojen kehittämiseksi. Kuitenkaan esimerkiksi asiantuntijuuden kehityksessä teoreettisen tiedon ja käytännön osaamisen riippuvuus ei ole välttämättä lineaarinen (Lehtinen ym. 2007, 301). Elämänkerrallinen tutkimustapa on kehittynyt vastakkaisesta suunnasta opetuksen välineestä tutkimusvälineeksi (Huotelin, 1996, 13). Vaikka elämänkerrallisella tutkimustavalla on useita haasteita, voidaan sitä Huotelinin mukaan käyttää soveltuvin osin kasvatuksellisen materiaalin tukena (1996, 15-18).

 3 KOULULAITOKSEN TEHTÄVÄSTÄ OPPIMISESSA JA KASVATUKSESSA

Antikainen ym. toteaa teoksessaan Oppiminen ja elämänhistoria (1996) ”ihmiset oppivat elämällä”. Samassa myös todetaan, että ihmiset ovat tässä elämässä oppimisessa viisaita. Mihin siis formaalia koulutusta tarvitaan, varsinkin, kun kirjasivistys on saatavissa ilmaisesta kirjastosta? Antikainen toteaakin, että formaali koulutus tuottaa sekä elämässä vaadittavia taitoja, se myös tuottaa yhteiskunnan vaatimia kvalifikaatiota. (Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L., 2006, 160).

 Koulutuksen tehtävinä onkin voitu nähdä joko yhteiskunnallisesta näkökulmasta ihmismassan suodattaminen yhteiskunnan tehtäviin parhaiten yhteiskuntaa palvelevalla tavalla, ihmisen integrointi yhteiskuntaan tai osaavan työvoimareservin säilyttäminen (Antikainen, 2006, 139 - 161). Kahta jälkimmäistä tapaa kuvaa esimerkiksi Houtsonen kahden saamelaisnaisen oppimiskertomuksissa (1996, 199 - 248). Toisaalta Antikainen mainitsee Ulrich Beckin tutkimuksesta, jossa on todettu kulttuuristen perustaitojen opettamisen olevan tulevaisuudessa koulutuslaitoksen keskeinen tehtävä (2006, 146).  Koulutuksen tehtävänä on perinteisesti voitu nähdä mahdollisimman suuren tietomäärän opettaminen mahdollisimman nopeasti, sillä on ajateltu, että jonkin tietyn taidon tai asiakokonaisuuden oppiminen transferoituu muihin aiheisiin (Lehtinen ym. 2007, 117). Siirtymiseen liittyy kuitenkin haasteita. Ilman tiettyä sisältöaluetta yleinen ongelmanratkaisutaidon tai ajattelun opettaminen ei ole ollut kovin tuloksekasta, kuten Lehtinen (2007,117) mainitsee Resnickin 1989 tutkimusten osoittavan. Lehtinen selventääkin, että vaikka kaikkeen oppimiseen näyttää liittyvän yleistämistä, se on varsin rajattua ja erityisen haastavaa arkielämän tilanteisiin sovellettaessa (Lehtinen ym. 2007, 117-119). Antikainen toteaakin proosallisesti, että ihmisten merkittäviksi kokemat oppimiskokemukset ovat selviytymiskertomuksia, ja kertovat elämän selviytymisen tiedoista ja taidoista (1996, 256).

 Nykyisin koulutuksessa panostetaan yksilöllisyyteen ja oppimisen henkilökohtaistamiseen. Koulutus ja jossain määrin opetuskin pyritään räätälöimään yksilön toiveita, elämän tilannetta ja oppimistapoja vastaavaksi. Oppimiskokemuksesta pyritään siten tekemään mahdollisimman hyödyllinen ja tehokas. Toisaalta on selvästi nähtävissä, että yksilölliset oppimispolut ovat lisänneet tarvetta oppimisen standardointiin valtakunnallisella tasolla, kuten Antikainen ym. toteaa Rädyn ym, tutkimuksen todistavan. Tämä johtuu Antikaisen mukaan siitä, että tarvitaan eräänlainen normaali taso, johon yksilön kehitystä voidaan verrata. (Antikainen ym. 183-5, 2006.)

 Kansallisella tasolla standardointi näkyy esimerkiksi lukuisten passien tulosta ammattiopetukseen kuten hygienia-, turvallisuus- tai vaikka työhyvinvointipassi. Kansainvälisesti standardointia tehdään esimerkiksi Pisa kokeissa. Molempiin näistä esimerkeistä liittyy paljon kritiikkiä mutta standardointi on kuitenkin lisääntymässä.

 Toisaalta standardointi voidaan nähdä osana koululaitoksen tehtävää ihmisten suodattamisessa yhteiskuntaa parhaiten palveleviin tehtäviin. Koululaitos antaa valtakunnallisestikin standardoituja pätevyyksiä (Antikainen, 143 – 145, 2006). Ihmisen yhteiskuntaan integrointiin tähtäävä tehtävä vaikuttaa kaikkein haastavimmalta.. Jos ajatellaan, että koululaitoksen oletetaan ottavan entistä suurempi rooli kasvatuksessa, ja samalla kasvatuksen taas ajatellaan korvaavan uskontoa ja muita yhteiskunnan normistoja, on koululaitos nykyisellään valtavan haasteen edessä. 


4 OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ

 Antikainen toteaa, että vaikka oppimisympäristöjä on luokiteltu sen mukaan, missä tilanteessa tai ympäristössä ne tapahtuvat, merkittävien asioiden oppiminen on tuskin koskaan tapahtunut ainoastaan yleissivistävän koulun oppilaana (1996, 255). Käyhkö ja Tuupanen jaottelevat oppimisympäristöjä formaalien koulutusinstituutioiden lisäksi perheeseen ja vapaa-aikaan (1996, 109-134).

Formaali koulutusinstituutio on pyrkinyt vastaamaan haasteeseen. Tilannesidonnainen kognitio sijoittaa oppimisen mahdollisimman lähelle ympäristöä, jossa tietoa tarvitsee soveltaa (Lehtinen ym. 2007, 123-124). Se selittää paljon viime vuosikymmenien muutoksia ammattiopetuksessa Suomessa kohti näyttöpainotteista käytännön opetusta. Lehtisen mainitsemiin tilannesidonnaisen kognitioteorian puutteisiin (Lehtinen ym. 2007, 124) on helppo yhtyä, ja se herättääkin kysymyksen, ollaanko ammattiopetuksessa menossa jo liiaksi yhden teorian perässä? Lehtinenkin toteaa, että tulevaisuudessa tarvitaan yhtenäisen teorian sijasta useita erilaisia näkökulmia (Lehtinen ym. 2007, 139-142). Toisaalta Lehtinen tekee johtopäätöksen, että motivoiva virtauskokemus saadaan paremmin ongelmalähtöisissä ja tutkimustehtävien varaan rakennetuissa oppimisympäristöissä (Lehtinen ym. 2007, 199). Siten tilannesidonnainen kognitio näyttää täydentyvät hyvin virtauskokemukseen pyrkivällä pedagogiikalla.

 Mielenkiintoista olisi kuulla, onko tilanne muuttunut merkittävien oppimiskokemusten sijainnin suhteen vuoden 1996 jälkeen tehtyjen yleissivistävää koulutusta koskevien muutosten jälkeen, ja tulisiko tutkimuksista nyt erilaisia tuloksia. Toisaalta voidaan kysyä, onko asiaa tarpeen muuttaa, vai pitäisikö ennemminkin panostaa yhteistyöhön ja opetuksen sovittamiseen muihin oppimisympäristöihin?

 Kevyen katsauksen sekä aikuisten että nuorten ammattiopetukseen saaneena alkutuntumana on, että nuoret ovat valmiimpia oppimaan käytännön työssä. Vanhemmilla oppilailla, joilla oppimisen taidotkin saattavat olla vielä kadoksissa, on jo valmiiksi elämänkokemuksen myötä tullut käytännön kokemus, johon teoreettista tietoa on helpompi yhdistää. Siten tarve käytännön oppimisympäristölle ei ole aivan samanlainen.

 Yhä useampi aikuinen ja nuori tarvitsevat tiedon ja lukutaidon lisäksi analyyttistä taitoa tiedon etsimiseen, analysointiin ja valikointiin omaan tilanteeseen tarpeelliseksi, kuten Antikainen mainitsee (2006, 147). Oman kokemuksen perusteella nuorissa työssä harjoittelijoissa tiedon etsimisen rutiini näkyy jo esimerkiksi siinä, että kysymyksiä ei pelätä esittää sillä onhan helpoin tapa etsiä tietoa kysyä sitä tietävältä.


 5 OPPIA IKÄ KAIKKI – ELINIKÄISESTÄ OPPIMISESTA

Ihminen oppii koko elämänsä aikana ja siten elinikäinen oppiminen on ilmiönä aina ollut olemassa. (Antikainen ym. 1996, 294.) Hyvänä esimerkkinä tästä on edesmenneen vaarini myöhemmällä iällä harjoittelema karjalaisten puulintujen veistotaito. Hän tuskin mietti veistäessään harjoittavansa elinikäistä oppimista.

 Nykyisin elinikäisen oppimisen käsite on laajentunut, sillä yhteiskunta vaatii ja mahdollistaa laajemmin uusien käsitteiden oppimista myös formaalin koulutuslaitoksen kautta koko eliniän aikana. Esimerkiksi koulutus on laajentunut koskemaan suurempaa osaa väestöstä ja yhä suuremmalla osuudella on peruskoulun jälkeinen tutkinto (Antikainen ym. 2006, 106 - 110). Tästä esimerkkinä omassa elämässä on äitini hankkima pätevyys aivan uudessa ammatissa yli 40 –vuotiaana, mikä ei välttämättä olisi äidinäidille ollut mahdollista formaalin koulutuslaitoksen muodon vuoksi. Siinä välissä ovat olleet rakennemuutosten vuodet 1960 – 1970, jolloin koulutusmahdollisuudet ovat avautuneet, mikä on rakentanut elinikäisen oppimisen pohjan (Antikainen ym. 2006, 286). Antikainen ym. sanoo hienosti nykypäivästä ”modernissa yhteiskunnassa ikäkausien väliset selkeät rajat ja niihin liittyvät elämäntehtävät ovat monimutkaistuneet, eivätkä yksilön asema ja sosiaaliset tai taloudelliset suhteet kiinnity pelkästään kronologiseen ikään” (2006, 39). Nykyisin elinikäinen oppiminen onkin kaikissa pohjoismaissa koulutusmallin keskeisimpiä perusteita (Antikainen ym. 2006, 314).

 Oppiminen ja koulutus saattavat olla haasteellisia käsitteitä vanhemmalle sukupolvelle, joiden kokemus koulutuksesta on kansakoulun rivi nelosia. Elinikäisen oppimisen käsite avautuu hienosti myös Antikainen ym. kirjoittamassa elämänhistoriaa kuvaavassa teoksessa ”Oppiminen ja elämänhistoria” (1996). Lähes kaikilla haastatelluilla useimmat suurista elämänhistorian oppimiskokemuksista eivät liittyneet formaaliin koululaitokseen (Antikainen ym. 1996 254 - 264). Tätä samaa ajatusta tukee koululaitoksen jo aiemmin mainittu Ulrich Beckin kulttuurinen opetustehtävä (Antikainen ym. 2006, 146). Paljon keskustellaan mediassa, miten nuorison kasvatuksessa koulun rooli on kasvanut. Selvää kuitenkin on, että nykyisessä yhteiskunnassa myös aikuiset tarvitsevat kehittymisessä tukea muussakin kuin taitojen oppimisessa, sillä nyky-yhteiskunnan vaatimukset vaikka esimerkiksi tiedon käsittelyssä ja analysoinnissa omaa elämää ja työtä varten ovat aivan toisella tasolla. Esimerkiksi useimmat Antikaisen mainitsemat suuret oppimiskokemukset ajoittuvat elämän varrelle aikuisuuteen, eivätkä suinkaan välttämättä nuoruuteen. Pystyykö ja onko nykyinen formaali koululaitos kykenevä tukemaan oppimista konkreettisiin taitoihin liittymättömissä asioissa myös aikuisopetuksen parissa olevia? Onkin lohdullista kuulla, että elinikäistä oppimista on tehty läpi ihmisen historian, ja että ihmiset ovat jopa yleensä hyviä siinä (Antikainen ym. 1996).


 6 JOHTOPÄÄTÖKSET

Tätä esseetä kirjoittaessa en päässyt Lehtisen kuvaamaan Flow-kokemukseen (2007, 196) mutta tekstistä kiinnostavimmiksi kohdiksi muodostuivat ne, joita pystyin vertaamaan omaan elämään. Varsinkin ne kohdat, jotka suoraan liittyvät tämän hetkiseen työhön ja henkilökohtaiseen elämään kiinnostivat eniten ja veivät lähimmäksi virtauskokemusta. Kyynisesti voidaan myös ajatella, että koska essee perustuu omiin intresseihin, on teorioista poimittu ne näkökulmat, jotka parhaiten vastaavat kirjoittajan olemassa olevia kokemuksia ja näkökohtia. Toisaalta lähdemateriaalina käytetyssä kirjallisuudessakin kirjoittajien mielipiteet ovat selvästi nähtävissä ja puolueettomuuteen ei ole edes varsinaisesti pyritty.

Koululaitoksen kehittäessä yksilöllisten oppimispolkujen mahdollisuuksia korostetaan tahtomattaankin itseohjautuvuutta opetuksellisena arvona. Onkin kysyttävä, missä kehityksen vaiheessa nuori on valmis tähän haasteeseen. Vapauden kyljessä tulee vastuu, johon monikaan nuori tai heidän vanhempansa, eivät tunnu olevan valmiita. Varsinkin tämä koululaitoksen yhteiskunnallinen tehtävä on kokenut suuren muutoksen ja nähtäväksi jää, mitkä tulevat olemaan nykyajan nuoren polven tärkeät oppimiskokemukset, kun he ehtivät vanhuuteen.

Unto 66 -vuotta kertoo Antikaisen ym. Oppiminen ja elämänhistoria teoksessa, että hän uskoo mielenterveysongelmien lisääntyvän, koska ei tiedetä lintujen nimiä ja humanistien siksi perivän maan. Näitä luonto- ja ympäristöyhteyteen liittyviä asioita opittiin ennen perheen ja yhteisön kasvatuksen kautta. Luontoyhteyden etääntyessä arkipäivästä kaupungistumisen myötä nousee formaalin kasvatuksen rooli tämän yhteyden säilyttäjänä keskeiseksi. Vaikka humanistit perisivät maan, on pelottavaa ajatella, minkälainen perintö on, jos formaali koulutuslaitos epäonnistuu kulttuurisessa kasvatustehtävässä ja erityisesti luontoyhteyden ylläpitämisessä. Vihreästä hoivasta, tai englanniksi Green Care, ja luonnon parantavasta vaikutuksesta puhutaan paljon, ja sitä on myös tutkittu paljon. Voisiko ollakin mahdollista, että vihreä voimautuminen on tulevaisuudessa osa koululaitoksen arkipäivän toimintaa entistä laajemmin ei pelkästään opetuksellisena lähtökohtana vaan myös oppilashuollon yhtenä tekijänä?



 7 VIITTEET

 Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 

Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L., (3. painos) 2006.Kasvatussosiologia.Helsinki: WSOY.

 Houtsonen, J. 1996. Identiteetti. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 199 – 248.

 Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. Kasvatuspsykologia.Helsinki: WSOY. Käyhkö, M. & Tuuppanen, P. Työläisperheestä opintielle – reproduktion ilmeneminen nuorten arkielämässä. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 109 – 155.