IHMISEN KEHITYKSEN KESKEISET KONTEKSTIT

Johdanto 

Ihmisen kehityksestä voidaan katsoa useista eri näkökulmista. Koska ihmisen kehitystä tarkasteltaessa tarkastelemme myös itseämme, on objektiivisuus erittäin hankala saavuttaa. Lehtinen toteaakin hienosti, että ”yksilön kehitys on sosiaalistumista tiettynä historiallisena aikana tietyssä sosiokulttuurisessa ympäristössä” (Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. 2007, 15). Tässä esseessä keskitytään yksilön kehityksen keskeisiin konteksteihin eli asiayhteyksiin nimenomaan psykososiaalisesta ja oppimiseen vaikuttavasta näkökulmasta. Erityisesti käsitellään ihmisen kehityksen eri teorioita, sekä identiteetin ja älykkyyden muotoutumista.

Esseen tarkoituksena on myös peilata kehityskäsitteitä kulttuuriin. Henkilökohtaisen näkökulman värittämänä esseessä tarkastellaan erityisesti aikuisuutta ja ikääntymistä oppimisen näkökulmasta, mikä laajentaa mukavasti teoriapohjaa tukemaan avoimen yliopiston opintojen suorittamiseen aikuisella iällä.
Kohortit eli ikäluokat tutkimuksessa

Kohortit ovat merkittävässä asemassa ihmisen kehitystä tutkittaessa sekä tuloksia analysoidessa, ja ne toistuvat usein kirjallisuudessa. Siksi on tärkeä ymmärtää, mitä niillä tarkoitetaan ja mitkä ovat kohorttien ominaisuudet. Kohorttitutkimuksessa toistetaan mahdollisimman samankaltainen tutkimus kahdelle tai useammalle ikäluokalle (Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2007, 279). Toisin sanoen, kohortissa voidaan seurata saman perusaineksen kehitystä eri vuosikymmeninä, jolloin saadaan tietoa ihmisen kehityksestä (Nurmi, 2007, 214). Kohortilla on myös samantapaiset yhteiskunnasta johtuvat ympäristövaikuttajat.

Kohorttien välillä voidaan nähdä monia eroavaisuuksia. Hyvä esimerkki kohorttien erilaisuudesta on niukkojen sotavuosien kohortti, joka yleisesti on tyytyväisempi elämäänsä kuin yltäkylläisyyden sukupolvi (Nurmi, 2007, 260). Kohortti vaikuttaa vahvasti myös ihmisen kokemukseen vanhenemisesta ja kehittymistä (Nurmi, 2007, 260).

Kohorteissa voidaan nähdä myös eroavaisuuksia oppimiseen ja koulutuksen liittymisessä koululaitokseen ja muuhun elämään. Nuoremmat kohortit odottavat saavansa työtä ja elämää varten tarvittavat tiedot koululaitoksesta, siinä missä vanhempi ”niukan koulutuksen kohortti” on hankkinut työtä ja elämää varten tarvittavat taidot ja opit koululaitoksen ulkopuolelta. (Houtsonen ym., 199 – 204, 1996.)
Kasvatuspsykologisia teorioita ihmisen kehityksestä Mahlerista Piagetiin

Näkemys ihmisen kehityksestä on muuttunut vuosisatojen saatossa. Nykykäsityksen mukaan esimerkiksi antiikin aikaan ei kronologisella iällä ollut vaikutusta (Lehtinen ym, 2007, 15). Nykyisin on useita hieman toisistaan eroavia käsityksiä ihmisen kehityksen vaiheista, jotka ovat tähän sosiokulttuuriin sopivia.

Mahler on yksi nykyaikaisen ihmisen kehityksen oppinaisista, ja kehittänyt psykoanalyyttisen minän syntyä koskevaa teoriaa. Mahlerin teoria on objektisuhdeteoria, joka erityisesti pyrkii kuvaamaan ja selittämään minäelämyksen syntymisprosessia lapsen syntymähetkestä lähtien. Mahlerin teoria korostaa ihmisen kehityksessä ensimmäisiä elinvuosia, ja äidin sekä muiden läheisten hoitajien vuorovaikutuksen laadun ja hoivan luonteen merkitystä ihmisen kehityksen suuntaajana. Mahler kuittaa ihmisen kehityksessä yli kolmen vuoden iän tulevat vaiheet yhtenä yksilöllisyyden kiinteytymisvaiheena. Mahlerin teoriaa voidaan pitää psykososiaalisena ja dialektisena kehitysteoriana. (Lehtinen ym. 2007, 19-21).

Mahlerin kehitysteoria maalaa varsin lohduttoman kuvan esimerkiksi kansainvälistä adoptiota miettiville, sillä ei ole tavatonta, että lapsi ehtii jo 2-3 vuoden ikään ennen kuin adoptio saadaan voimaan. Toisaalta se voi auttaa ymmärtämään ja asennoitumaan heikosta vuorovaikutuksesta ja hoivasta johtuviin ongelmiin myöhemmässä kehityksessä. Tiukka teorian tulkinta luo jopa fatalistisen kuvan ihmisen kehityksestä korostamalla varhaislapsuuden merkitystä kohtalon määrääjänä.

Siksi kiinnostavaa onkin huomata, että esim. Nurmi ym. ei ole enää huomoioinut Mahleria ihmisen kehitystä käsittelevässä kirjassaan (2007). Huomio siirtyy Mahlerin teorian pohjalta kehitettyihin muihin teorioihin, kuten Eriksonin ja Piagetin kehittämiin teorioihin. Eriksonin teoria on vienyt Mahlerin teoriaa eteenpäin selventäen ihmisen kehityskulun myöhempiä vaiheita aina vanhuusikään asti (Lehtinen ymm. 2007, 25). Eriksonin teoriassa on jo kahdeksan vaihetta, joista seuraavaan liikutaan aina kriisivaiheiden kautta (Nurmi ym. 2006, 234). Erikson on jo lähempänä nykyaikana vallalla olevaa ajatusta, jossa ihmisen kehityksen muutos ja prosessi ovat jatkuvia (Lehtinen ym. 2007, 31-35) ja huipentuvat esim. vanhuuden minän integraatioon (Nurmi ym. 2007, 234).

Jean Piagetin jättää perintötekijät kokonaan omaan arvoonsa, sillä hänen keskeisenä ajatuksena on ollut, että lapsi oppii kognitioiden avulla eikä lapsella ole valmiita perittyjä ominaisuuksia (Nurmi, 2007, 19). Ihminen siis muokkautuu reagoimalla ympäristöönsä. Nykyisin ajatellaankin, että sopeutuminen vaatii silloin yksilöltä jatkuvaa minän ja toisten välisten suhteiden määrittämistä sekä myös oman eron tekemistä entiseen minään. (Lehtinen, 2007, 31). Piagetin teoria on varsin strukturaalinen ja hieararkinen, sillä hän on jakanut ihmisen kehityksen neljään osaan, joista toiselle ei voi siirtyä ennen toisen valmistumista (Lehtinen, ym. 107 & Nurmi, 2007, 19).

Erityisen kiinnostavaksi Piagetin teorian tekee hänen vaiheteorian tulkinta, että lapsi olisi vasta tietyssä iässä valmis tiettyihin ajatuksellisiin ja opetuksellisiin haasteisiin. Tämä on haastanut useita tutkijoita vasta-argumentointiin ja vasta tutkimuksiin, joissa pyritään osoittamaan Piagetin aliarvioineen pienten lasten ja yliarvioineen nuorten suorituksia (Lehtinen, 2007, 109). Tämä on Lehtisen mukaan turhaa, ja Piagetin työn väärin tulkintaa (2007, 109). Kuitenkin Piaget on omien havaintojensa perusteella väittänyt, että lapset kykenevät yleensä seitsemän vuoden iässä tekemään päätelmiä oikeasta ratkaisusta yhdistämällä kahta erilaista tietoa (Nurmi, 2007, 82). Lehtinen on taasen sitä mieltä, että Piagetin tutkimuksista ei tulisi tehdä johtopäätöksiä siitä, minkälaisia oppisisältöjä opetetaan millekin ikäluokalle (2007, 110). Tuskin kuitenkaan on sattumaa, että Suomessa koulun käynti aloitetaan seitsemänvuotiaana. Olisikin mielenkiintoista tietää, oliko tässä tapauksessa muna ennen kanaa vai toisin päin.

Piagetin tutkimuksia on kritisoitu myös siitä, että ne eivät ole välttämättä soveltuvia erilaisiin kulttuureihin. Kulttuuritaustan on huomattu vaikuttavan merkittäväsi jo ihmisen kehityksen tutkimukseen ja erityisesti tutkijan lapsen kulttuurin ja äidinkielen hallinta vaikuttavat ratkaisevasti tutkimustuloksiin (Nurmi, ym. 83).

Se tekee universaalin ihmisen kehityksen tutkimuksen haastavaksi. Käytännössä tämä Nurmen mainitsema näkökulma herättää myös kysymyksiä liittyen esimerkiksi Houtsonen tekemiin lukuisiin päätelmiin saamelaisten oppimisen kokemuksista Antikaisen ja Huotelin toimittamassa teoksessa Oppiminen ja elämänhistoria (1996). Toisaalta kulttuurinäkökulman tuominen kasvatustieteen tutkimukseen väkisinkin yhdistää entistä tiiviimmin yhteiskunnallisia näkökulmia tutkimukseen, mikä tekee tutkimuksesta entistä haastavampaa. Esimerkiksi aiemmin mainittu Houtsonen tekee päätelmän, että olkoonkin kivulias ja omaa identiteettiä tuhoava, mutta suomen kielen oppiminen on tuonut yksittäisen saamelaisnaisen elämään huomattavan resurssin esim. työllistymiseen ja oman elämän ongelmien ratkaisemiseen (Houtsonen, ym. 247, 1996). Se jättää kokonaan huomioimatta yhteiskunnallisen kysymyksen, jossa saamelaismurteiden hallinnalle olisi saattanut olla enemmän tarvetta, mikäli pakkosuomettumista ei olisi koululaitoksen avulla toteutettu. 

Identiteetti ihmisen kehityksessä

Identiteetin muodostuminen sidotaan yleensä nuoruuteen (Nurmi, 143-145). Identiteetin vahvistuminen on myös osa yksilön valtautumista (Antikainen ym, 1996, 274-278).

Identiteetti vastaa kysymykseen: ”Kuka tai mikä joku on?” ja se koostuu ihmisten toisilleen asettamista merkityksistä ja koostuu minän kuvauksesta (Houtsonen ym., 1996, 199). McAdams kutsuu tätä kuvausta 1999 julkaistussa teoriassaan identiteettikertomukseksi, jossa ihminen yhdistää menneen, nykyisen ja tulevan yhtenäiseksi näkemykseksi (Nurmi, 143). Onko siis maallikkopuheissa paljon käytetty identiteettikriisi kyvyttömyyttä tämän yhdistelmän tekemiseen, esimerkiksi tulevaisuuden näkemyksen puuttumista, tai muuta ristiriitaa näiden kolmen välillä? Nurmi toteaakin, että identiteettikertomuksiin sisältyy paljon tulkinnallisia aineksia (2007, 143).

Nurmi kuvaa myös Marcian identiteetin kehittymisen teoriaa (1999), jossa kehitys on jaettu neljään eri vaiheeseen, jotka loogisesti seuraavat toisiaan. Vaiheet pyrkivät jäsentämään identiteetin etsimisen ja muodostumisen edistymistä. Teoria on saanut sekä kannatusta että kritiikkiä, mikä lähinnä on koskenut ikävaiheiden yhdistämistä vaiheiden etenemiseen. (Nurmi ym. 2007, 143-144)

Identiteetin analyysissä se voidaan jakaa myös sisällöllisesti esim. neljään eri osioon, joita Houtsonen on jaotellut tutkimuksessaan seuraavasti: sosiaalinen identiteetti, henkilökohtainen identiteetti, minä-identiteetti ja kulttuuri-identiteetti. (1996, 226-228.)

Selkeän identiteetin saavuttamisen katsotaan olevan kuitenkin hyvä asia ihmisen kehityksen näkökulmasta. Ilman sitoutumisia tai ratkaisuja identiteetin suhteen nuorten on huomattu voivan psyykisesti heikommin. (Nurmi ym. 2007, 143-145.)

Identiteetistä puhuttaessa käytetään usein esimerkkeinä tai tutkimuksen kohteina valtaväestöstä poikkeavia identiteettejä. Se saattaa johtua esimerkiksi siitä, että identiteetti on selkeämmin eroteltavista ja toisaalta sen muodostuminen tai säilyttäminen on voinut olla haastavampaa kuin valtaväestöllä, jonka perusidentiteettiä sosiaalinen ympäristö tukee. Houtsonen huomasi tutkimuksessaan, että koulutusjärjestelmä oli vahvistanut saamelaisten oman etnisen identiteetin löytämistä. Identiteetin löytämistä oli tukenut erityisesti suomalaisen valtakulttuurin tietojen ja taitojen oppiminen (1996, 279). Se on varsin merkittävä päätelmä ottaen huomioon, että verrokkina ei ole ollut montaakaan henkilöä, joka ei olisi joutunut suomalaisen koulutusjärjestelmän hampaisiin. 

Älykäs vanhuus osana ihmisen kehitystä

Älykkyys ja sen vertailu ja alkuperä ovat kiinnostaneet ihmisiä vuosisatojen ajan, joten se päätyi yhdeksi ihmisen kehityksen kontekstiksi tähänkin esseeseen. Älykkyyttä on pidetty tyypillisenä henkisen kehityksen osoittavana mittarina. Älykkyyden ja näiden väitteiden tutkimus on keskittynyt paljon älykkyyden mittaamiseen. Jo ensimmäisissä vuonna 1905 tehdyissä Binet ja Theodore Simonin älykkyystesteissä oli tehtävät ryhmitelty iän mukaiseen vaikeusjärjestykseen. Tästä saatiin ihmisen kehitysikää osoittava indeksi (Lehtinen ym, 146.)

Kiinnostavaa on, että ihmisen fyysisten ominaisuuksien ja aistien heiketessä aikuistuessa, on usein ajateltu myös älykkyyden heikkenevän keski-iän lähetessä (Nurmi ym. 2007, 173-174). Suuri osa uskoo tietojensa, taitojensa ja kykyjensä kasvavan aikuistumisen mukana ja älykkyys sekä koko elämäkin nähdään kaarena (Lehtinen, 2007, 165). Joissakin tutkimuksissa onkin saatu parhaita älykkyystestien tuloksia nuoressa aikuisiässä heikkenemisen alkaessa noin 45 vuoden iässä (Nurmi, 2007, 220). Lehtinen taasen toteaa, että muutokset alkavat tätäkin korkeammassa iässä ja koskevat lähinnä asioita, joita ihminen ei tarvitse omassa elämässään (2007, 166). Hänen mukaansa sukupolvien välisissä eroissa tärkeintä onkin huomata, miten sosiokulttuurisen ympäristön erot voivat johtaa harhapäätelmiin älykkyyden ja iän suhteesta (2007, 166).

Kuitenkin perinnölliset tekijät, heritabiliteetti, vaikuttaa myös älykkyyteen, ja sen vaikutuksen on nähty lisääntyvän merkittävästi ihmisten ikääntyessä (Nurmi, 2007, 174). Yhtenä syynä tähän on nähty ihmisen valitsema tie geneettisesti soveltuvimpiin toimintoihin ja ympäristöihin, jolloin ympäristön vaikutus vähenee (Nurmi, 2007, 174 - 175). Toinen näkökulma on, että älykkyys lähtee vanhetessa yksilöllisille poluille, joita on vaikeampi mitata yhteismitallisesti (Lehtinen ym. 2006, 166). Molemmat näkökulmat ovat järkeviä, eivätkä sulje toisiaan pois. On kuitenkin huomioitava, että Nurmen mainitsema valinnan vapaus on enemmän länsimaisen hyvinvointiyhteiskunnan piirre, ja siten olisikin mielenkiintoista selvittää enemmän älykkyyden kehitystä muissa kulttuureissa. Nurmi ym. toteaakin, että ihmisen kehityksen tutkimuksessa tarvitaan kulttuureja vertailevia otteita tieteenaloja yhdistävän tutkimuksen lisäksi (2007, 205).
Lopuksi

Tässä esseessä ei ole keskitytty ihmisen kehityksen konteksteihin tyypillisessä kronologisessa järjestyksessä vaan poimittu kiinnostavimpia asiayhteyksiä ja peilattu niitä ihmisen kehitykseen. Jokaisesta aiheesta olisi voinut kirjoittaa pidempäänkin jo pelkästään tässä käytetyn materiaalin pohjalta puhumattakaan aihepiirin muusta tutkimuksesta. Kronologinen lähestymistapa keskittyy usein lapsuuteen, kuten ihmisen kehityksen tutkimuskin, sillä silloin kehitys on vilkkainta ja toisaalta erot ihmisen kehityksessä ilmenevät. Kuitenkin esimerkiksi Nurmi lohdullisesti toteaa, että millään ikäkaudella ei lopulta ole ensisijaista asemaa kehityksen vaikuttajana ja säätelijänä (259, 2007). Henkilökohtaisesta näkökulmasta aikuisuus, vanheneminen ja kulttuuritausta ovat valikoituneet kiinnostavimmiksi konteksteiksi.

Oppimisen kannalta ihmisen kehitysteorioiden toivotaan yleensä antavan tietoa siitä, miten tietyn ikäryhmän ihmistä voidaan parhaiten opettaa. Kuitenkin esimerkiksi Piagetin teorioiden on sanottu johtavan itseohjautuvuuden ja opettajan ohjauksesta riippumattoman kokeilevan oppimisen yksipuoliseen korostamiseen (Lehtinen, 2007, 111). Yleistäminen ja liian tarkka tulkinta voikin kääntyä itse kehitystä vastaan ja kehitysteorioissa voikin olla hyödyllisempää rajoittaa tulkintaa yksilön ikäryhmän tyypillisiin tarpeisiin (Lehtinen ym. 2007, 39). Lehtinen tuntuukin korostavan hyvin ihmisen kehityksen konteksteissa tutkimuksen rajoittuneisuutta, siinä missä Nurmi hyppää syvemmälle teorioihin ja pitäytyy tutkimustulosten esittelyssä.

Mielenkiintoista olisi tutkia vielä enemmän sosiokulttuurisen ympäristön vaikutusta ihmisen kehityksen konteksteihin esimerkiksi Afrikkalaisissa, Aasialaisissa tai Aboriginaaleissa kulttuureissa. Toisaalta tutkijoiden käsitellessä kulttuurisia näkökulmia, kuten esimerkiksi Houtsonen ym. tekevät 1996 kirjoitetussa Oppiminen ja elämänhistoria teoksessa, tulisi tutkijoiden henkilökohtainen kulttuuritausta tehdä selväksi, jotta tutkimuksen eettisyyttä voidaan arvioida.

Teorioiden historian ymmärtäminen on tärkeää, sillä se antaa perspektiiviä nykyisiinkin teorioihin. Mielenkiintoista onkin seurata, mitä ihmisen kehityksestä ollaan mieltä kymmenen, kahdenkymmenen tai kolmen kymmenen vuoden päästä. Identiteetin muodostumiseen liittyvissä teorioissa on lähdetty vaiheistamisen polulle. Asuukohan jokaisessa ihmisen kehitystä tutkivassa humanistissa kuitenkin pieni prosesseja rakastava insinööri? Vai onko tiedettä tehdäkseen laitettava asioita prosessikaavioon? Ihmisen kehityksen kompleksisuuden edessä se on varsin haastava ajatus, ja matemaattisten tieteen alojen kääntyessä kaaossovellusten pariin soisi ihmisen kehityksen tutkimuksenkin testaavan tätä näkökulmaa.

Mielenkiintoista oli myös lukea, mitä kaikkea vahinkoa on tehty ihmisen kehitystä tutkittaessa yksilöille. Nykyisin puhutaan paljon mediassa sekä opettajanhuoneen pöydässä nuorison pahoinvoinnista. Mutu tuntumalla monet pitkän linjan opettajat vannovat mielenterveyteen liittyvien vaikeiden ongelmien lisääntyneen merkittävästi nuorisossa. Ihmisen kehityksen keskeisistä konteksteista tai niihin liittyvistä tutkimuksista ei suoraan löytynyt tukea tai vastausta näille väitteille. Yksittäistä vastausta ongelmien kasaantumiseen tuskin onkaan olemassa, mutta mieltä askarruttavaa nuorison pahoinvointi silti on. Onko tästä itseään viiltelevästä, itsemurhaan taipuvaisesta anorektisesta sukupolvesta tulossa seuraava ihmisen kehityksen tutkimuksen laboratoriorotta? Tässä, jos missä, olisi kohorttitutkimuksen paikka.

Viitteet

Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura,

Houtsonen, J. 1996. Identiteetti. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 199 – 248.

Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. Kasvatuspsykologia.Helsinki: WSOY.

Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. (toim.), Ihmisen psykologinen kehitys. WSOY. 2006.