1 JOHDANTO
Tässä esseessä käsitellään oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen peruskäsitteitä, niiden tutkimusta ja erityisesti kehityssuuntia elinikäisen oppimisen näkökulmasta. Pääasiassa esseen katsantokantana on kasvatuspsykologia ja –sosiologia. Humanistisissa tutkimuksessa elämänhistoriaa on käytetty materiaalina usein (Antikainen, A. & Huotelin H. ym, 1996, 13). Tässäkin esseessä kirjallisen lähdemateriaalin lisäksi käytetään materiaalina omaa henkilökohtaista elämänhistoriaa. Elämänhistoriallinen näkökulma tuo esseeseen kokemusperäistä tietoa formaalista koulutuslaitoksesta asiakkaana useilta eri koulutusfoorumeilta sekä osana koulutuslaitosta toimimisesta. Siten esseen sisältö painottuu koulutuslaitoksen rooliin oppimisessa, kasvatuksessa ja koulutuksessa.
Esseessä käsitellään ensin yleisellä tasolla opetuksen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimusta, ja sen lisäksi, miten oppiminen, kasvatus ja koulutus nivoutuvat yhteen. Lisäksi perehdytään oppimisympäristöjen merkitykseen ja elämänikäiseen oppimiseen. Aiheiden valintaan on vaikuttanut oma intressi asian käsittelyyn, ajankohtaisuus omassa elämässä tai relevanssi henkilöhistoriassa. Mielenkiintoa ovat ohjanneet esimerkiksi näkökulmien liittyminen ympäristökasvatukseen, kulttuurisiin näkökulmiin, ammattiopetukseen, aikuisopetukseen tai aikuisena opiskeluun.
2 OPPIMISEN, KASVATUKSEN JA KOULUTUKSEN TUTKIMUKSESTA
Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimiseen liittyvä kehityspsykologian tutkiminen on yksi nopeimmin kehittyvistä tieteenaloista (Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M 2007, 301). Kasvatustieteiden tutkimus on sitoutunut usein aikakauden arvomaailmaan. Tästä hyvänä esimerkkinä Lehtinen ym. (2007, 11) käyttää kasvatuspsykologian tutkimuksessa itseohjautuvaan tutkimukseen liittyvää tutkimusta, joka samalla tulee edistäneeksi itseohjautuvuutta kasvatuksellisena arvona. Tutkimusten tuloksia ja teorioita tulisikin peilata kyseiseen aikakauteen, sen työn muotoihin ja tieteellisyyden kriteereihin (Lehtinen ym. 2007, 11-12).
Oppimisen, kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksesta etsitään usein käytännön sovelluksia näiden teemojen kehittämiseksi. Kuitenkaan esimerkiksi asiantuntijuuden kehityksessä teoreettisen tiedon ja käytännön osaamisen riippuvuus ei ole välttämättä lineaarinen (Lehtinen ym. 2007, 301). Elämänkerrallinen tutkimustapa on kehittynyt vastakkaisesta suunnasta opetuksen välineestä tutkimusvälineeksi (Huotelin, 1996, 13). Vaikka elämänkerrallisella tutkimustavalla on useita haasteita, voidaan sitä Huotelinin mukaan käyttää soveltuvin osin kasvatuksellisen materiaalin tukena (1996, 15-18).
3 KOULULAITOKSEN TEHTÄVÄSTÄ OPPIMISESSA JA KASVATUKSESSA
Antikainen ym. toteaa teoksessaan Oppiminen ja elämänhistoria (1996) ”ihmiset oppivat elämällä”. Samassa myös todetaan, että ihmiset ovat tässä elämässä oppimisessa viisaita. Mihin siis formaalia koulutusta tarvitaan, varsinkin, kun kirjasivistys on saatavissa ilmaisesta kirjastosta? Antikainen toteaakin, että formaali koulutus tuottaa sekä elämässä vaadittavia taitoja, se myös tuottaa yhteiskunnan vaatimia kvalifikaatiota. (Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L., 2006, 160).
Koulutuksen tehtävinä onkin voitu nähdä joko yhteiskunnallisesta näkökulmasta ihmismassan suodattaminen yhteiskunnan tehtäviin parhaiten yhteiskuntaa palvelevalla tavalla, ihmisen integrointi yhteiskuntaan tai osaavan työvoimareservin säilyttäminen (Antikainen, 2006, 139 - 161). Kahta jälkimmäistä tapaa kuvaa esimerkiksi Houtsonen kahden saamelaisnaisen oppimiskertomuksissa (1996, 199 - 248). Toisaalta Antikainen mainitsee Ulrich Beckin tutkimuksesta, jossa on todettu kulttuuristen perustaitojen opettamisen olevan tulevaisuudessa koulutuslaitoksen keskeinen tehtävä (2006, 146). Koulutuksen tehtävänä on perinteisesti voitu nähdä mahdollisimman suuren tietomäärän opettaminen mahdollisimman nopeasti, sillä on ajateltu, että jonkin tietyn taidon tai asiakokonaisuuden oppiminen transferoituu muihin aiheisiin (Lehtinen ym. 2007, 117). Siirtymiseen liittyy kuitenkin haasteita. Ilman tiettyä sisältöaluetta yleinen ongelmanratkaisutaidon tai ajattelun opettaminen ei ole ollut kovin tuloksekasta, kuten Lehtinen (2007,117) mainitsee Resnickin 1989 tutkimusten osoittavan. Lehtinen selventääkin, että vaikka kaikkeen oppimiseen näyttää liittyvän yleistämistä, se on varsin rajattua ja erityisen haastavaa arkielämän tilanteisiin sovellettaessa (Lehtinen ym. 2007, 117-119). Antikainen toteaakin proosallisesti, että ihmisten merkittäviksi kokemat oppimiskokemukset ovat selviytymiskertomuksia, ja kertovat elämän selviytymisen tiedoista ja taidoista (1996, 256).
Nykyisin koulutuksessa panostetaan yksilöllisyyteen ja oppimisen henkilökohtaistamiseen. Koulutus ja jossain määrin opetuskin pyritään räätälöimään yksilön toiveita, elämän tilannetta ja oppimistapoja vastaavaksi. Oppimiskokemuksesta pyritään siten tekemään mahdollisimman hyödyllinen ja tehokas. Toisaalta on selvästi nähtävissä, että yksilölliset oppimispolut ovat lisänneet tarvetta oppimisen standardointiin valtakunnallisella tasolla, kuten Antikainen ym. toteaa Rädyn ym, tutkimuksen todistavan. Tämä johtuu Antikaisen mukaan siitä, että tarvitaan eräänlainen normaali taso, johon yksilön kehitystä voidaan verrata. (Antikainen ym. 183-5, 2006.)
Kansallisella tasolla standardointi näkyy esimerkiksi lukuisten passien tulosta ammattiopetukseen kuten hygienia-, turvallisuus- tai vaikka työhyvinvointipassi. Kansainvälisesti standardointia tehdään esimerkiksi Pisa kokeissa. Molempiin näistä esimerkeistä liittyy paljon kritiikkiä mutta standardointi on kuitenkin lisääntymässä.
Toisaalta standardointi voidaan nähdä osana koululaitoksen tehtävää ihmisten suodattamisessa yhteiskuntaa parhaiten palveleviin tehtäviin. Koululaitos antaa valtakunnallisestikin standardoituja pätevyyksiä (Antikainen, 143 – 145, 2006).
Ihmisen yhteiskuntaan integrointiin tähtäävä tehtävä vaikuttaa kaikkein haastavimmalta.. Jos ajatellaan, että koululaitoksen oletetaan ottavan entistä suurempi rooli kasvatuksessa, ja samalla kasvatuksen taas ajatellaan korvaavan uskontoa ja muita yhteiskunnan normistoja, on koululaitos nykyisellään valtavan haasteen edessä.
4 OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ
Antikainen toteaa, että vaikka oppimisympäristöjä on luokiteltu sen mukaan, missä tilanteessa tai ympäristössä ne tapahtuvat, merkittävien asioiden oppiminen on tuskin koskaan tapahtunut ainoastaan yleissivistävän koulun oppilaana (1996, 255). Käyhkö ja Tuupanen jaottelevat oppimisympäristöjä formaalien koulutusinstituutioiden lisäksi perheeseen ja vapaa-aikaan (1996, 109-134).
Formaali koulutusinstituutio on pyrkinyt vastaamaan haasteeseen. Tilannesidonnainen kognitio sijoittaa oppimisen mahdollisimman lähelle ympäristöä, jossa tietoa tarvitsee soveltaa (Lehtinen ym. 2007, 123-124). Se selittää paljon viime vuosikymmenien muutoksia ammattiopetuksessa Suomessa kohti näyttöpainotteista käytännön opetusta. Lehtisen mainitsemiin tilannesidonnaisen kognitioteorian puutteisiin (Lehtinen ym. 2007, 124) on helppo yhtyä, ja se herättääkin kysymyksen, ollaanko ammattiopetuksessa menossa jo liiaksi yhden teorian perässä? Lehtinenkin toteaa, että tulevaisuudessa tarvitaan yhtenäisen teorian sijasta useita erilaisia näkökulmia (Lehtinen ym. 2007, 139-142). Toisaalta Lehtinen tekee johtopäätöksen, että motivoiva virtauskokemus saadaan paremmin ongelmalähtöisissä ja tutkimustehtävien varaan rakennetuissa oppimisympäristöissä (Lehtinen ym. 2007, 199). Siten tilannesidonnainen kognitio näyttää täydentyvät hyvin virtauskokemukseen pyrkivällä pedagogiikalla.
Mielenkiintoista olisi kuulla, onko tilanne muuttunut merkittävien oppimiskokemusten sijainnin suhteen vuoden 1996 jälkeen tehtyjen yleissivistävää koulutusta koskevien muutosten jälkeen, ja tulisiko tutkimuksista nyt erilaisia tuloksia. Toisaalta voidaan kysyä, onko asiaa tarpeen muuttaa, vai pitäisikö ennemminkin panostaa yhteistyöhön ja opetuksen sovittamiseen muihin oppimisympäristöihin?
Kevyen katsauksen sekä aikuisten että nuorten ammattiopetukseen saaneena alkutuntumana on, että nuoret ovat valmiimpia oppimaan käytännön työssä. Vanhemmilla oppilailla, joilla oppimisen taidotkin saattavat olla vielä kadoksissa, on jo valmiiksi elämänkokemuksen myötä tullut käytännön kokemus, johon teoreettista tietoa on helpompi yhdistää. Siten tarve käytännön oppimisympäristölle ei ole aivan samanlainen.
Yhä useampi aikuinen ja nuori tarvitsevat tiedon ja lukutaidon lisäksi analyyttistä taitoa tiedon etsimiseen, analysointiin ja valikointiin omaan tilanteeseen tarpeelliseksi, kuten Antikainen mainitsee (2006, 147). Oman kokemuksen perusteella nuorissa työssä harjoittelijoissa tiedon etsimisen rutiini näkyy jo esimerkiksi siinä, että kysymyksiä ei pelätä esittää sillä onhan helpoin tapa etsiä tietoa kysyä sitä tietävältä.
5 OPPIA IKÄ KAIKKI – ELINIKÄISESTÄ OPPIMISESTA
Ihminen oppii koko elämänsä aikana ja siten elinikäinen oppiminen on ilmiönä aina ollut olemassa. (Antikainen ym. 1996, 294.) Hyvänä esimerkkinä tästä on edesmenneen vaarini myöhemmällä iällä harjoittelema karjalaisten puulintujen veistotaito. Hän tuskin mietti veistäessään harjoittavansa elinikäistä oppimista.
Nykyisin elinikäisen oppimisen käsite on laajentunut, sillä yhteiskunta vaatii ja mahdollistaa laajemmin uusien käsitteiden oppimista myös formaalin koulutuslaitoksen kautta koko eliniän aikana. Esimerkiksi koulutus on laajentunut koskemaan suurempaa osaa väestöstä ja yhä suuremmalla osuudella on peruskoulun jälkeinen tutkinto (Antikainen ym. 2006, 106 - 110). Tästä esimerkkinä omassa elämässä on äitini hankkima pätevyys aivan uudessa ammatissa yli 40 –vuotiaana, mikä ei välttämättä olisi äidinäidille ollut mahdollista formaalin koulutuslaitoksen muodon vuoksi. Siinä välissä ovat olleet rakennemuutosten vuodet 1960 – 1970, jolloin koulutusmahdollisuudet ovat avautuneet, mikä on rakentanut elinikäisen oppimisen pohjan (Antikainen ym. 2006, 286). Antikainen ym. sanoo hienosti nykypäivästä ”modernissa yhteiskunnassa ikäkausien väliset selkeät rajat ja niihin liittyvät elämäntehtävät ovat monimutkaistuneet, eivätkä yksilön asema ja sosiaaliset tai taloudelliset suhteet kiinnity pelkästään kronologiseen ikään” (2006, 39). Nykyisin elinikäinen oppiminen onkin kaikissa pohjoismaissa koulutusmallin keskeisimpiä perusteita (Antikainen ym. 2006, 314).
Oppiminen ja koulutus saattavat olla haasteellisia käsitteitä vanhemmalle sukupolvelle, joiden kokemus koulutuksesta on kansakoulun rivi nelosia. Elinikäisen oppimisen käsite avautuu hienosti myös Antikainen ym. kirjoittamassa elämänhistoriaa kuvaavassa teoksessa ”Oppiminen ja elämänhistoria” (1996). Lähes kaikilla haastatelluilla useimmat suurista elämänhistorian oppimiskokemuksista eivät liittyneet formaaliin koululaitokseen (Antikainen ym. 1996 254 - 264). Tätä samaa ajatusta tukee koululaitoksen jo aiemmin mainittu Ulrich Beckin kulttuurinen opetustehtävä (Antikainen ym. 2006, 146). Paljon keskustellaan mediassa, miten nuorison kasvatuksessa koulun rooli on kasvanut. Selvää kuitenkin on, että nykyisessä yhteiskunnassa myös aikuiset tarvitsevat kehittymisessä tukea muussakin kuin taitojen oppimisessa, sillä nyky-yhteiskunnan vaatimukset vaikka esimerkiksi tiedon käsittelyssä ja analysoinnissa omaa elämää ja työtä varten ovat aivan toisella tasolla. Esimerkiksi useimmat Antikaisen mainitsemat suuret oppimiskokemukset ajoittuvat elämän varrelle aikuisuuteen, eivätkä suinkaan välttämättä nuoruuteen. Pystyykö ja onko nykyinen formaali koululaitos kykenevä tukemaan oppimista konkreettisiin taitoihin liittymättömissä asioissa myös aikuisopetuksen parissa olevia? Onkin lohdullista kuulla, että elinikäistä oppimista on tehty läpi ihmisen historian, ja että ihmiset ovat jopa yleensä hyviä siinä (Antikainen ym. 1996).
6 JOHTOPÄÄTÖKSET
Tätä esseetä kirjoittaessa en päässyt Lehtisen kuvaamaan Flow-kokemukseen (2007, 196) mutta tekstistä kiinnostavimmiksi kohdiksi muodostuivat ne, joita pystyin vertaamaan omaan elämään. Varsinkin ne kohdat, jotka suoraan liittyvät tämän hetkiseen työhön ja henkilökohtaiseen elämään kiinnostivat eniten ja veivät lähimmäksi virtauskokemusta. Kyynisesti voidaan myös ajatella, että koska essee perustuu omiin intresseihin, on teorioista poimittu ne näkökulmat, jotka parhaiten vastaavat kirjoittajan olemassa olevia kokemuksia ja näkökohtia. Toisaalta lähdemateriaalina käytetyssä kirjallisuudessakin kirjoittajien mielipiteet ovat selvästi nähtävissä ja puolueettomuuteen ei ole edes varsinaisesti pyritty.
Koululaitoksen kehittäessä yksilöllisten oppimispolkujen mahdollisuuksia korostetaan tahtomattaankin itseohjautuvuutta opetuksellisena arvona. Onkin kysyttävä, missä kehityksen vaiheessa nuori on valmis tähän haasteeseen. Vapauden kyljessä tulee vastuu, johon monikaan nuori tai heidän vanhempansa, eivät tunnu olevan valmiita. Varsinkin tämä koululaitoksen yhteiskunnallinen tehtävä on kokenut suuren muutoksen ja nähtäväksi jää, mitkä tulevat olemaan nykyajan nuoren polven tärkeät oppimiskokemukset, kun he ehtivät vanhuuteen.
Unto 66 -vuotta kertoo Antikaisen ym. Oppiminen ja elämänhistoria teoksessa, että hän uskoo mielenterveysongelmien lisääntyvän, koska ei tiedetä lintujen nimiä ja humanistien siksi perivän maan. Näitä luonto- ja ympäristöyhteyteen liittyviä asioita opittiin ennen perheen ja yhteisön kasvatuksen kautta. Luontoyhteyden etääntyessä arkipäivästä kaupungistumisen myötä nousee formaalin kasvatuksen rooli tämän yhteyden säilyttäjänä keskeiseksi. Vaikka humanistit perisivät maan, on pelottavaa ajatella, minkälainen perintö on, jos formaali koulutuslaitos epäonnistuu kulttuurisessa kasvatustehtävässä ja erityisesti luontoyhteyden ylläpitämisessä.
Vihreästä hoivasta, tai englanniksi Green Care, ja luonnon parantavasta vaikutuksesta puhutaan paljon, ja sitä on myös tutkittu paljon. Voisiko ollakin mahdollista, että vihreä voimautuminen on tulevaisuudessa osa koululaitoksen arkipäivän toimintaa entistä laajemmin ei pelkästään opetuksellisena lähtökohtana vaan myös oppilashuollon yhtenä tekijänä?
7 VIITTEET
Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura,
Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L., (3. painos) 2006.Kasvatussosiologia.Helsinki: WSOY.
Houtsonen, J. 1996. Identiteetti. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 199 – 248.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M., 2007,. Kasvatuspsykologia.Helsinki: WSOY.
Käyhkö, M. & Tuuppanen, P. Työläisperheestä opintielle – reproduktion ilmeneminen nuorten arkielämässä. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.) 1996.Oppiminen ja elämänhistoria. Helsinki: Kansanvalistuseura, 109 – 155.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti