Klassikkojen opissa: miten ulkomaiset aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset ovat vaikuttaneet suomalaisen koulutuksen kehitykseen

1 Johdanto

Ulkomaisten aatevirtausten ja pedagogisten näkemysten vaikutus suomalaisen koulutuksen kehitykseen on varsin laaja aihe, ja olenkin tässä esseessä keskittynyt muutamiin vilkkaimpiin vaiheisiin. Näitäkin pystyn tässä esseessa käsittelemään vain pintapuolisesti, ja pyrkimyksenä on ollut luoda mieluummin katsaus erilaisiin vaikuttamisen vaiheisiin kuin käsitellä ulkomaalaisten aatevirtausten sisältöjä tai suomalaisen koulutusyhteiskunnan kehittymistä. Muutoksen vaiheiden valinnalla ei ole otettu kantaa muutoksen merkittävyyteen, sillä sen arvioimiseen tarvittaisiin paljon laajempaa näkemystä ja toisaalta merkittävyyden määrittää yleensä sen hetkinen kulttuurinen konteksti, ja se mikä nyt voi tuntua merkittävältä vaiheelta voi olla jotain muuta kymmenen vuoden päästä. Valintaan on enemmänkin vaikuttanut henkilökohtainen mielenkiinto toisaalta 1500 – 1700 luvun aikaan, sillä se liittyy nykyiseen työpaikkaan, joka on perustettu 1700 –luvulla eläneen Gabriel Ahlmanin rahvaan koulutukseen testamentatuilla varoilla.

Suomalaisen koulutuksen ja varsinkin koululaitoksen kehitykseen ovat vaikuttaneet paljon muut aatevirtaukset kuin pedagogiikkaan liittyvät, ja välillä pedagogiikkaa on vaikea erottaa esimerkiksi yhteiskunnallisesta aatevirtauksesta. Yritän kuitenkin keskittyä tässä esseessä lähinnä pedagogisten aatevirtausten vaikutukseen vaikka essee ei tee suoranaista luokittelua aatevirtausten välillä.

Koska vaikuttaminen on näkyvimmillään nopean muutoksen vaiheessa, keskitytään esseessä suomalaisen koulutuksen muutosvaiheisiin. Myös vaikuttamisen tapoja pyritään selvittämään, sillä mikä sen mielenkiintoisempaa kuin havainnoida vaikuttamisen keinoja. Henkilökohtaisesti koin tämän muutoksen tavan analysoinnin jopa mielenkiintoisemmaksi kuin itse vaikutteiden tutkimisen, sillä se antaa eväitä ymmärtää ja havainnoida nykyistä muutosta sekä muutoksen estämiseen ja edistämiseen johtavia toimenpiteitä.

Vaikutus voi olla sekä positiivista että negatiivista. Myös tulkinta siitä, kumpaa vaikutus milloinkin on, vaihtelee ajan ja tulkitsijan mukaan. Siksi vaikutuksen tunnelataukseen ei ole keskitytty tässä esseessä.

2 Suomalaisen koulutuksen kehitys

Suomalaisen koulutuksen kehitykseen vaikuttaneita näkökulmia voidaan arvioida parhaiten muutoksen kiivaimmassa kohdassa historiaa. Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (2007) ovat jakaneet toimittamassaan kirjassa suomalaisen koulutuksen kehityksen kolmeen pääosaan, alkuvaiheeseen 1500 – 1800 –lukuun, laajenemisen vaiheeseen 1800 – 1921 –lukuun sekä modernin kasvatustieteen kauteen 1921 –luvusta eteenpäin. Vaikka tässä esseessä ei ole tarkoituksen mukaista referoida suoraan edellä mainittua teosta, on tässä pitäydytty kuitenkin teoksen esittämässä jaottelussa.

Aatevirtaukset ja pedagogiset näkemykset henkilöityvät yleensä niin kutsuttuihin mahtimiehiin, jotka ovat kehittäneet kyseiset aatesuunnat. Mahtimiehistä monen nimi oli tuttu Suomen markan seteleistä. Näistä mahtimiehistä löytyy useita tutkimuksia ja kirjoja luettavaksi ja suuri houkutus tämänkaltaisessa esseessä onkin keskittyä tiettyihin henkilöihin ja heidän vaikutukseen. Olen kuitenkin pyrkinyt pitäytymään laajemmassa näkemyksessä.

Jo tällaisella historian jaksolla Suomen rajat ovat vaihdelleet ja ulkomaalaisuus on muuttunut. Kun määritellään nimenomaan suomalainen koulutus ja pedagoginen kehitys, perustuu se valtion rajojen sijaan kansallismieliseen ajatukseen suomalaisuudesta, mikä vasta 1800 –luvulla nousi laajempaan tietoisuuteen. Suomalaisen koulutuslaitoksen kehitys oli osa ruotsalaista koulutuskehitystä vielä 1500 -luvulla ja 1800 –luvulla osa venäläistä koulutuksen kehittämistä.

3 Yhteiseurooppalainen kehitys 1800 -luvulle

Keskiaikainen koulutuksen kehitys Suomessa imi itseensä vaikutuksia Euroopasta (Tähtinen ym. 2007, 49), mikä historiallisesti katsottuna on varsin ymmärrettävää muiden vaihtoehtojen ollessa varsin puutteellisia. Yhteydet Euroopan ulkopuolelle olivat vasta vakiintumassa ja suomalainen pedagoginen aatteellisuus vasta syntymässä.

Tosin, kukaanhan ei voi tietää, minkälaisia pedagogisia näkemyksiä poron perässä tuohivirsuissa juoksevalla emännällä on ollut, sillä näistä pedagogisista opeista ei ole jäänyt jäljelle kirjallisia todisteita. Jonkinlaista pedagogista näkemystä varmasti kuitenkin on ollut, sillä emäntäkin sai poron kiinni, selvisi hengissä ja onnistui opettamaan jälkipolville selviytymisen keinot. Näitäkin aatevirtauksia lukiessa mielessäni ovat kaikuneet vain kansakoulun käyneen ja muuten niin jyrkkämielisen mummoni sanat: ”Saaks mie neuvoo sinnuu? En mie neuvo, jos sie et halluu. Mie vaa oon huomannu, että pakolla ei voi kettää opettaa.”. On mielenkiintoista, että jopa pedagogiset oppineet lähtivät hakemaan kansallisromantiikan hengessä suomalaista kulttuuria ja runoutta, mutta heidän mieleensä ei tullut yrittää havainnoida pedagogisia käytänteitä, joilla on vuosituhansien perinteet.

Keskiaikaista koulutuskehitystä väritti kirkon rooli kouluttajana. Suuria vaikuttajia olivat Turun piispat. Esimerkiksi piispa Gazelius vanhempi (Tähtinen ym. 2007, 20 – 21), jonka useisiin koulutusta kehittäneisiin toimenpiteisiin kuului mm. vuonna 1666 merkittävän aapiskirjan ”Yxi paras lasten tavara” julkaisu vuonna 1666 ja kannustus lukkarin virkojen ja systemaattisen kansankouluksen järjestämiseen (Tähtinen ym. 2007, 22-23).

Ruotsin vallan aikaisista ajattelijoista historian kirjoihin on jättänyt jälkensä merkittäviä filosofisia ajattelijoita, kuten Vives, Locke, Comenius ja Rousseau (Tähtinen ym. 2007, s. 13.). Opetuksen painopisteen siirtyminen 1500 – 1600 luvuilla kirkollisten pappien kouluttamisesta käytännön ja reaalimaailmaa palveleviin taitoihin takana myös Suomi-Ruotsissa olivat mm. espanjalaisen Vivesin ja ranskalaisen Ramusin näkemykset. (Tähtinen ym. 2007, 29-32) Comeniuksen käänettyjä tekstejä julkaisi mm. Gazelius, joten hänen voidaan olettaa olleen perehtynyt tsekkiläisen Comeniuksen näkemyksiin (Tähtinen ym. 2007, s.20). Vuonna 1649 Ruotsi-Suomessa tehdyn käytännön opetuksen lisäämiseen ja pedagogiikan kehittämiseen liittyvän koulujärjestelmän uudistaminen kuitenkin epäonnistui. Syiksi mainitaan, että uudistuksen toteuttaminen jäi opettajien ja muun paikallisen väen harteille, ja valvonnan puutteessa toteutus jäi puutteelliseksi (Tähtinen ym. 2007, 29-32).

On varsin mielenkiintoista todeta, että tämä opettajien ja paikallisen kouluhallinnon autonomisuus oli yksi pääasiallisista syistä koululaitoksen uudistamisen epäonnistumisen takana 1649. Kuitenkin opettajien autonomisuudella on selitetty mm. viime vuosien PISA –testien hyviä tuloksia (Välijärvi ym. 2012, 105). Yhtenä suurimpana erona näiden vuosisatojen välissä näkisin opettajien koulutuksen muutoksen.

Gazelius kuitenkin julkaisi Comeniuksen oppeja tihkuvan Turun hiippakunnan koulujärjestyksen 1683, jossa pääpaino on luonnonmukaisen pedagogiikan edistämisessä (Tähtinen ym. 2007, 34). Nämä varhaiset muutokset ovat varsin hätkähdyttäviä, sillä silloin on jo luotu koulutuksen perusajatukset, joita vielä nykyäänkin noudatetaan ja joiden pohjalta hiotaan koulutuksen nykyisiä käytänteitä.

Orastavaa kansallisromantiikkaa vauhditti 1700 –luvun lopulla vaikuttajaksi noussut Turun akatemian professori H.G. Porthan, joka muiden meriittiensä lisäksi käytti ilmeisesti ensi kertaa Suomessa kasvatustieteellisiä käsitteitä kotiopettajille suunnatuissa luennoissaan (Tähtinen ym. 2007, 44). Porthan levitti mm. ruotsalaisen kanslianeuvos Nils von Rosensteinin oppeja, joissa vaadittiin koulutusta kaikille kansalaisille (Tähtinen ym. 2007, 43). Kenties näitä samoja ajatuksia on myös Gabriel Ahlman kannattanut jättäessään puolet mittavasta omaisuudestaan koulutusta varten 1700 –luvun lopulla. Porthan oli kuitenkin sitä mieltä, että erillistä ammattikoulutusta ei vielä tarvita (Tähtinen ym. 2007, 43) mutta Ahlman mitä ilmeisimmin oli eri mieltä määrätessään osan omaisuudesta myös maatalouden osaamisen kehittämiseen.

Merkantilismi teki tuloaan Suomeenkin asti 1700 –luvulla ja vaikutti koulutuksen kehitykseen myös Suomessa. Kehitystä leimasikin jo aikaisemmin alkanut köydenveto uskontoon perustuvan konservatiivisen filosofisen opettamisen ja uuden ajan merkantilismin tuoman työelämälähtöisyyden vaatimusten välillä (Tähtinen ym. 2007, 38-42).

4 Muutoksen vuosisata 1800 –luvulta 1900 -luvulle

Kirkon erottaminen koulutuksesta saatiin toteutettua 1800 –luvulla. Tärkeänä tekijänä toimi Uno Cygnaeus, jota tituleerataan myös kansakoulun isäksi (Tähtinen ym. 2007, 116). Cygnaeus sai kuitenkin osakseen paljon kritiikkiä, ja 1800 –luvun loppu olikin hegeliläisyyden valta-aikaa (Hämäläinen 2003, 18). Tämä kuvaakin hyvin tyypillisesti yhteiskunnan muutoksen aaltomaista luonnetta tai kenties paremmin kuvaava sana olisi letkajenkka. Askel eteen, toinen taakse ja jos yhteistyössä ei olla tarkkoja, kaatuvat kaikki samaan kasaan.

Vuosisadan alkupuoli oli saksalaisen hegeliläisyyden nousukautta. Hegeliläisyys oli merkittävä aatesuuntaus, ja se levisi laajalle koko Euroopassa ja Suomeenkin varsin nopeasti (Tähtinen ym 2007, 149).

Pedagogisista virtauksista hegeliläisyyttä haastamaan saapui herbart – zilleriläisyys myös Suomeen asti 1800 –luvun lopulla ja aiheutti keskusteluja opettajien keskuudessa lapsilähtöisemmästä opetustavasta (Tähtinen ym. 129). Saksalainen herbartilaisuus näkyi esimerkiksi vuonna 1888 kasvatusopin professoriksi valitun Ruinin väitöskirjassa (Hämäläinen 2003, 18).

Merkittävää on huomata tämän vaiheen keskustelun tapojen monipuolistuminen, sillä kirjoittamalla lehteen (Tähtinen ym. 129) voitiin tehdä keskustelun avauksia, joilla saatiin paljon laajempi kuulijakunta pedagogisille aiheille kuin harvojen yliopistojen lehtereillä. Puheenvuoron ja kirjallisen tuotoksen ja siten jäljen historiaan saattoi tuolloin saada myös useampi henkilö kuin mitä aikaisemmin oli mahdollista. Yhteiskunnallinen keskustelu oli Suomen autonomian mahdollistamana muutenkin vilkasta näinä muutoksen vuosikymmeninä (Tähtinen ym. 2007, 150). Yhteiskunnallinen keskustelu on päätynyt nykyisin internettiin, mutta missä on keskustelu kasvatuspedagogiikasta? Onko niin, että opettajien opetuksen tason on noussut jo niin korkealle, että itse pedagogiikassa ei ole enää keskusteltavaa, joten keskustelun pääpaino on määrärahoissa, oppilaiden ja opettajien huonovointisuudessa, pisatuloksissa tai kouluampumisissa?

Vuosisadan vaihteessa muutoksen vauhti kiihtyi jälleen Mikael Soinisen julkaistessa herbartilaiseen pedagogiikkaan perustuvat teoksensa Yleinen kasvatusoppi ja Opetusoppi (Hämäläinen, 2003 18). Soiniseen oli vaikuttanut merkittävästi aikaisemmin mainittu Ruinin väitöskirja (Helsingin yliopisto 2012). Soinisen onkin sanottu vakiinnuttaneen herbartilaisuuden Suomeen (Helsingin yliopisto 2012).

Soinisen vaikutuksessa kasvoi Lilius, joka teki lisensiaattityönsä saksalaisista pedagogisista ajatuksista. Lilius oli herbartilainen, mutta kiinnostui myöhemmin myös evoluutioteoriasta ja toimi kokeellisen kasvatuspsykologian ja herbartilaisuuden välimaastossa. (Honkanen 2007, 380-382).

Muutoksen vuosisadalla kehitys koulutuksessa oli merkittävä niin laadullisesti kuin määrällisesti (Tähtinen ym. 135). Silti olen tässä esseessä ohittanut sen varsin kevyellä katsauksella, sillä henkilökohtaisesti se ei ole ollut niin kiinnostava aikakausi vaikka aikakaudella vaikuttaneet merkittävät miehet kuten J.V. Snellman ja Z.J. Cleve ansaitsivat omat mainintansa. Tämä vuosisata kiisteltiin Gabriel Ahlmanin jättämästä testamentista ja perinnöstä.

5 Historiasta nykypäivään

Historia kulkee jatkumona ja varsinkin aatevirtausten hitaasti etenevä vaikutus vaikeuttaa selkeiden ajanjakojen määrittämistä. Suomessa kuitenkin pidetään oppivelvollisuuden vuotta 1921 niin merkittävänä jakajana, että yleensä puhutaan ajasta ennen ja jälkeen. Mutta myös henkilöiden työurat ja vaikutus ulottuu vuoden molemmin puolin. Ajanjaksoon liittyy kuitenkin vahva kasvatustieteellinen murros.

1900 –luvun alkupuolen sotien vaikutus on ollut merkittävä myös koulutuksessa. Suomi kääntyi toisen maailman sodan jälkeen myös kasvatusopin hakemisessa Saksasta Amerikkaan. Vastaliikkeenä sodille rauhanliike nosti päättään Amerikassa. (Skinnari & Syväoja 2007, 341 - 356).

Vahvalle autoritaariselle kasvatukselle vastapainoksi nousi vapaakasvatus, jota Suomessa edisti Matti Koskenniemi. Koskenniemi julkaisi 1954 oppikirjan Taitava opettaja, jossa hän kehottaa ottamaan oppilaat mukaan oppimisprosessin kaikkiin vaiheisiin suunnittelusta työn arvosteluun (Skinnari ym. 2007, 356). Tätä jälkimmäistä muistan itsekin teetetyn vielä ala-asteella vanhempien opettajien toimesta, kun koko oppilaskunta osallistui kirjallisten ja taiteellisten töiden arviointiin. Sen sijaan opetustyön suunnitteluun en muista osallistuneeni. Koskenniemi kuitenkin myöhemmin 1970 –luvulla muutti mieltänsä arvovapaasta kasvatuksesta (Skinnari ym. 2007, 365).

Amerikkalaiset ovat esittäneet 1990 luvulla klassisten arvojen kuten totuus, kauneu ja hyvyys, palaavan uudistetussa muodossa kasvatukseen (Skinnari ym. 2007, 367). Aika voi olla vielä liian nuori arvioimaan, onko näin todella tapahtunut. Viime vuodet on Suomessakin arvosteltu taloudellisen hyötyajattelun ja markkinalöhtöisen pedagogiikan korostamista koulutuksessa (Skinnari ym. 2007, 345). Tuntuukin siltä, että kaivataan muistutusta myös muista arvoista.

Mielenkiinnolla seuraan pedagogiikan kehittymistä ja uusia aatesuuntia. Pedagogiikalle asetetut haasteet tuntuvat kasvaneen ja muuttuneen, vaikka samat suuret teemat koulutuksen yhteiskunnallisesta kehittämisestä ovat löydettävissä vieläkin. Aittola & Suoranta (2001, 26) peräävät amerikkalaisen kriittisen pedagogiikan huomioimista vastauksia etsittäessä suomalaisen koulutuksen kehittämiseen.

6 Miten aatevirtaukset päätyivät vaikuttamaan Suomen koulutukseen?

Se, että ulkomainen aatevirtaus on ollut olemassa ulkomailla ja että suomalaisesta koulutusvirtauksesta löytyy samoja piirteitä, ei vielä takaa, että vaikuttaminen olisi suoraviivaisesti johtunut ulkomaalaisesta aatevirtauksesta. Vaikuttamisen tapoja onkin erittäin mielenkiintoista selvittää hieman enemmän, sillä niistä löytyy referenssejä myös tämän päivän koulutuspoliittisiin päätöksiin. Vaikuttamisesta voisi olla esimerkiksi sekä ulkomaalaisten aatteiden levittäminen että ulkomaalaisten aatteiden leviämisen estäminen pyrkimällä hallitsemaan kansan tiedon saantia.

Keski-ajalla keskeisenä kulttuurivaikutteiden levittäjänä toimi kirkko ja papit. Tämän lisäksi vaikutteita levittivät kaupankäynti ulkomaalaisten kanssa ja varsinaiset opintoretket ulkomaille. (Tähtinen ym. 2007, 14). Huomattavaa on, että tiedon ja aatesuuntausten kulkeutuminen rikkonaisessa Euroopassa on onnistunut jo tuolloin, mutta vaikutus on nähtävissä Suomessa noin 50 – 80 vuotta myöhässä (Tähtinen ym. 2007, 49). Kuinkahan nopeasti uusi tieto tai pedagoginen näkemys tänä päivänä päätyy toimenpiteiksi? Toisaalta tiedon hidas omaksuminen voi olla myös hyvä, sillä kovin tempoileva ja epävarma koulutuspolitiikka ei kuulosta houkuttelevalta vaihtoehdolta kenellekään.

Opintomatkoja on tehty ajan saatossa aina. Mikael Soininen kävi imemässä herbartilaisuutta Saksassa käytyään ensin Amerikassa 1883 hakemassa materiaalin väitöskirjaansa (Helsingin yliopisto, 2002). Mielenkiintoista onkin havaita, että väitöskirjastaan huolimatta juuri saksalainen pedagoginen näkemys teki suurimman vaikutuksen Soiniseen. Aatevirtausten levittäjänä ulkomaan opintoretket ovat olleet erittäin merkittäviä. Lieneekö mikään ihme, että nykyisen EU –lähtöisen koulutuksen muutoksen edistäjänä tuetaan opettajien vaihtoa sangen merkittävästi.

Opintomatkat vauhdittivat myös ammatillisten koulujen perustamista, sillä niitä valmistellut Jonatan Reuter tutustui Keski-Euroopassa vastaaviin oppilaitoksiin ja antoi oppimansa perusteella suositukset tyttöjen kansakoulun jatko-opetuksesta 1800 ja 1900 –luvun vaihteessa (Anttila & Suoranta 2001, 99).

Tähtinen ym. (2007, 32) toteaa, että Comenius kutsuttiin Ruotsiin vauhdittamaan koulutuksen uudistusta, mutta käytännön toimet olivat jääneet vähäisiksi. Ulkopuolisen konsultin tekemät parannusehdotukset jäivät kuitenkin jo tuolloin ulkopuolisiksi henkilökunnan koulutuksen puutteen vuoksi. Vaikutuksessa on mitä ilmeisimmin useampi taso, kuten esimerkiksi koulutusjärjestyksiin vaikuttaminen, opettajien opettamiseen vaikuttaminen ja itse käytännön pedagogiikkaan vaikuttaminen.

Vaikuttamisen keinoista suorimpia ovat lait ja määräykset. Koulujärjestysten avulla on määritelty valtakunnallisia koulutuksen tavoitteita, ja niiden uudistamiseen on pyritty vaikuttamaan milloin minkäkin aatesuunnan innoittamana. Nykyinen EU:sta tuleva vaikuttamisen pyrkimys esimerkiksi Bolognan prosessin kautta on lähtöisin mitä suurimmassa määrin yhteiskunnallisista ja taloudellisista lähtökohdista (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2002).

Vaikuttamisen lopputulokset voivat olla hyvinkin yllättävät. Pelkkä tiedon saanti ei ole takeena lopputulokselle mistä herkullisena esimerkkinä toimii Mikael Soininen ja Paavo Virkkunen, jotka molemmat ihailivat Fr.W.Foersteria, mutta käyttivät hänen argumenttejaan sekä etiikkaopetuksen puolesta että vastaan (Hämäläinen 2003) .

7 Johtopäätökset

Koska Suomi itsenäisenä valtiona on varsin nuori vielä, oli mielenkiintoista verrata historiallista koulutuksen kehittymistä Suomessa naapurimaiden koulutuksen kehitykseen. Koulutuksen kehittyminen varsinkin 1800 –luvulla on ollut osa taistelua sortajaa vastaan, ja se varmasti värittää myös historian kirjoituksia. Koulutuksesta kertovista historian kirjoista välittyy viesti suomalaisten itse tekemästä koulutuksen kehittämisestä ja asenteesta, jossa koulutuksen saamisesta tänne peräpohjolaan on saatu taistella. Mieleen herääkin kysymyksiä, miten näitä samoja ulkomaalaisia aatevirtauksia on otettu käyttöön Ruotsissa tai Venäjällä.

Mielenkiintoista on myös huomata, että kirjallisuudessa käsitellään useita erilaisia ulkomaalaisia aatevirtauksia juuri 1800 luvun lopusta ja 1900 –luvun alusta. Näinä suurina yhteiskunnallisten muutosten ruuhkavuosina myös aatevirtauksissa oli useita erilaisia näkemyksiä. Yhteiskunnallisia näkemyseroja ratkottiin 1900 –luvun alkupuolella sotimalla, ja näiden sotien lopputuloksella oli vaikutusta myös koulutuksen kehittymiseen.

Tämän esseen yksi pääasiallisia lähteitä on ollut Tähtinen et.al vuonna 2007 toimittama kirja Kasvatus- ja koulutuskysymys Suomessa vuosisatojen saatossa, sillä se on varsin kattava teos varsinkin Ruotsin vallan ajasta. Täytyy tosin todeta, että Tähtinen mainitsee esimerkiksi Comeniuksen kutsutun paikalle 1840 luvun alussa, mikä ei voi pitää paikkaansa, sillä edellisessä lauseessa hänen eliniäkseen todetaan 1592-1670 (s.32). Samankaltaisia vuosisatoihin liittyvä virhe osui silmään myös toisaalla samaisessa kirjassa. Historiaa käsitellessä se on erittäin valitettavaa, sillä vuosisadoissa tehdyt virheet antavat aihetta epäillä myös kirjan ilmaisun tarkkuutta muissakin asioissa.

Koska aihe on niin laaja, koin välttämättäkin alemmuuden tuntoa aatevirtauksista kirjoittaessani. Pelkkiin aatevirtauksiin tutustuminen, kuten amerikkalaiseen kriittiseksi pedagogiikaksikin kutsuttuun aatesuuntaan, ei antanut vielä eväitä arvioida näiden aatevirtausten vaikutusta suomalaiseen koulutukseen. Tämän kaltaisen esseen kirjoittaminen toimi hyvänä ensiaskeleena aatevirtauksiin ja pedagogisiin näkemyksiin, mutta perusteltujen näkemysten esittämiseen kunkin aatevirtauksen vaikutuksista tarvittaisiin paljon enemmän taustatietoa jokaisesta aatevirtauksesta. Oli myös äärimmäisen vaikea valita, mitä aatevirtauksia ottaa mukaan, ja mitä jättää pois. Valintaan vaikuttivatkin lähinnä vain oma mielenkiinto ja tekstistä heränneet ajatukset.

Pyrin esseessä käyttämään tämän ajan termejä kuvaamaan historiaa, sillä se tuo mielestäni relevantin yhtymän nykypäivään. Historiallisissa teksteissä historiassa käytettyjen sanojen käyttö avaa historiaa paljon paremmin, esim. ajatusketjussa reaalimaailman opetusaineet – reaaliopetus - reaaliaineet, mutta tässä esseessä halusin nimenomaan painottaa ja etsiä historiallisten tilanteiden yhteyttä nykypäivään.

Ulkomaalaisten aatevirtausten vaikutukset kulminoituvat suomalaisen koulutuksen kehityksen mahtimiehiin ja heidän vaikuttajiinsa. Silti on hyvä jälleen kerran huomata, miten aatevirtausten tulkinta lopulta on kuulijan tulkinnasta riippuva, ja tulkintaa käytetään yleensä omaa näkemystä tukemaan. Ajan kuluessa tulkinnan mahdollisuus lisääntyy jo pelkästään sen vuoksi, että kieli on muuttunut ja alkuperäisestä tiedosta kirjoitetun teksti avaa mahdollisuuksia tulkinnalle. Ehkä tärkeintä ei olekaan aatevirtauksen puhdas vaikutus sellaisena kuin aatevirtaus on, vaan aatevirtauksesta johtunut ajatuksen kehitys tulkintaa tehneillä henkilöillä ja näiden henkilöiden kyky muutoksen toteuttamiseen.

8 Viitteet

Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Skinnari & Syväoja, Suomalaisen pedagogiikan linjauksia 1920 –luvultaa 2000 luvulle – löytyykö ikuisen pedagogiikan linjaa? Kirjassa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Honkanen Virpi, Abers Lilius lapsen sielunelämän jäljillä. Teoksessa Tähtinen, J. & Skinnari, S.(toim.): Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen Kasvatustieteellinen Seura: Kasvatusalan tutkimuksia 29. Turku 2007.

Anttila, A.-H. & Suoranta, A.(toim.): Ammattia oppimassa. Työväen historian ja perinteen tutkimuksen seura: Väki voimakas 14. Vantaa 2001.

Aittola, T. & Suoranta, J. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen
pedagogiikan lähettiläinä, teoksessa: Giroux, H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka.
Jyväskylä: Vastapaino 2001. Ss. 7-28.

Kuikka, M.T. Kansanopetuksen suuret linjat, teoksessa Koko kansan koulu – 80 vuotta
oppivelvollisuutta. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja 2001. Helsinki. Ss.152 -
182.

Hämäläinen, Eenariina, ”Jumala varjelkoon kaikenlaisiin ’reformeihin’ hukkuvaa kansaamme!” Etiikanopetus pedagogisena, poliittisena ja maailmankatsomuksellisena kiistakysymyksenä Suomessa vuoteen 1923. Suomen historian pro gradu –tutkielma, Tampere, 2003.

Välijärvi, Jouni, Suomalainen koulu oppisen mahdollistajana ja kannustajana, teoksessa PISA09 Kestääkö osaamisen pohja? Toim. Sari Sulkunen & Jouni Välijärvi 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12.

Helsingin yliopisto, kasvatustieteet. Mikael Soininen http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/soininen.htm viitattu 30.12.2012

Opetus ja kulttuuriministeriö, Bolognan prosessi. 2002. Saatavilla internetissä http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/index.html viitattu 30.12.2012